形式教育與實質教育關系再論

自從18世紀形式教育與實質教育正式形成理論以來，形式教育派與實質教育派之間的斗爭就一直沒有停止過，直到20世紀初形式教育理論與實質教育理論均走向衰落，形勢才有所緩解。以官能心理學為基礎的形式教育理論強調能力的培養重于知識的習得，而以聯想心理學為基礎的實質教育理論則強調知識的習得重于能力的培養。對形式教育與實質教育的各自發展狀況進行分析對于重新認識二者之間的關系具有重大的意義。

形式教育 實質教育 關系

古希臘的亞里士多德提出了著名的“四因論”。所謂“四因論”，指事物的原因被分為四種，即質料因、形式因、動力因和目的因。質料因是形成事物的原料，正如形成銅像的銅，形成銀盤的銀。由于每一事物都是以一定的形式出現的，所以形式因就是事物的形式。動力因是創造者，形象地說，“制造者是制造品的原因”。目的因是創造者所懷有的目的，是事物終極的原因。在他看來，質料是消極的、被動的，而形式卻是積極的、主動的；形式被視作事物的本質。比如，在建筑房屋的時候，建筑家需要在頭腦里有一個藍圖，這就證明了形式先于質料。“形式”和“實質”這兩個概念的提法，形式重于實質的思想，最早則來源于此[1]。這兩個概念運用于教育學上，有的教育家關注教育過程中的“形式”方面而忽視其“實質”方面，而有的教育家則更加重視其“實質”的方面而堅決反對教育過程中的“形式”目的。經過長期的斗爭與發展，形式教育與實質教育的思想理論逐漸形成。

一、形式教育

“蘇格拉底法”又稱“問答法”，也稱“產婆術”，是古希臘著名教育家蘇格拉底提出的一種具有啟發意義的獨特的教學方法，它由譏諷、助產術、歸納和定義四個步驟組成。該“問答法”不是直接將現成的結論硬性灌輸或強加給對方，而是通過對話不斷提問、與對方共同討論，誘導對方自然而然地得出事物正確的結論[2]。整個教學過程注重對學生思維能力的訓練而非具體知識的獲得，雖然沒有明確指出這是一種形式教育思想，但它確實在一定程度上體現了某種“形式”的重要性。

古羅馬時期的偉大教育家昆體良在其所著的被譽為“古代西方第一部系統的教學方法論著”的《演說術原理》一書中指出，“學生將不僅獲得某些理論家所嚴格規定的稱之為藝術的各種事物的知識，不僅能夠理解修辭的規律，而且也將獲得那些東西，以增進他們演說的能力，并培育他們的口才。因為一般說來，在論修辭藝術上，枯燥的教科書的結果是竭力追求過多的技術，因而損害和削弱了可貴的風格的因素，耗盡了想像的活力，只剩下光禿禿的骨骼”[3]。他認為，為了達到培養演說家也即雄辯家的目的，教學應著力于對學生的“能力”、“口才”、“風格的因素”的培養，而非僅僅是對“各種事物的知識”、“修辭的規律”、“技術”的掌握。這最早明確表達了形式教育的思想。

形式教育正式形成理論是在18世紀，主要代表人物為瑞士教育家裴斯泰洛齊，他被譽為“形式教育之父”。他組織貧苦兒童一邊學習一邊勞動，不但教授他們學習科學知識，更重要的是教授他們從事手工業和農業的勞動技能，在教育史上首次進行了教育與生產勞動相結合的初步實踐。他認為，每個人生來具有天賦的潛能，教育的唯一真正的目的在于協調并發展人的各方面的能力素質，教育意味著發展“完人”。而且，教育當“順乎人性的自然，合乎社會和時代的需要”。相對于書本知識，他更為重視學習者各方面能力的培養。對學生各方面能力的培養是裴斯泰洛齊教育思想的核心部分，確實比較明顯地帶有形式教育的烙印。

近代德國著名的教育家、心理學家赫爾巴特主張以兒童心理活動的規律為基礎，將教學活動劃分為“明了”、“聯合”、“系統”、“方法”四個階段，即著名的“教學形式階段理論”。該理論嚴格依照心理過程的規律，為了達到建立一種明確的、規范的教學模式的目的，而脫離任何具體的內容，“對教學過程中的一切因素和活動進行高度抽象”[2]。從這個角度上來看，赫爾巴特是形式教育理論的代表人物。但也有人認為他是實質教育理論的代表，這一點，下文再議。

至此，不難發現，形式教育論主張教學應當主要地培養學生的能力，尤其是那些所謂的悟性或理性能力、思維能力、記憶能力等“形式”的東西，而不僅僅是傳授給學生多少事物的知識。能力重于知識，形式重于實質，這便是對其主張最簡潔的表述。

二、實質教育

隨著18世紀啟蒙思想的廣泛傳播與發展，自然主義教育思想開始逐步形成，資產階級出于對社會經濟生產發展的需要，主張學校課程應教授自然科學、歷史、數學以及所有對現實生產、生活有用的知識。上文提到，有人認為赫爾巴特的思想代表了實質教育的立場。他首次提出教育學必須以心理學為基礎，但是他反對官能心理學，而提倡觀念心理學，并且把人的全部心理活動看做是各種觀念的活動，而觀念則是人的大腦與外部事物相互作用的結果。從這種觀念的統覺理論出發，他非常重視教師以及書本的作用，認為教師的教授和學生的學習都是為了獲得這些觀念，教育通過這些觀念使學生不斷地獲得新知識并加強同原有知識之間的聯系。另外，要保持課堂教學的邏輯結構和知識的系統性，他認為應將歷史和數學作為所有學科的中心[4]。

實質教育論的另一重要代表人物為19世紀英國著名教育家斯賓塞。在其教育代表作《教育論》一書中，他反對古典主義教育，認為科學知識最有價值，提倡科學教育。他認為，教育應當從古典主義的傳統中解放出來，要適應生產、生活的實際需要，促進經濟、社會的向前發展，最終為人的“完滿生活作準備”。這是一種立足于現實的“實”的教育，具有很強的功利主義色彩。

實質教育論反對古典主義教育，認為對實際生產、生活有用的知識應當是教學過程中學生應該主要掌握的東西。因此，非常重視自然科學知識的價值。輕能力，甚至完全忽視教學過程中對學生能力培養的重視，而著重強調知識的習得。

三、傳統意義上形式教育與實質教育的關系

形式教育派與實質教育派之間的斗爭從18世紀形式教育與實質教育各自正式形成理論開始就沒有停止過。即使是赫爾巴特，他到底代表的是形式教育的思想，還是代表的是實質教育的思想，在教育學界也頗有爭議。有教育家試圖以“平衡”的觀點來看待形式教育與實質教育之間的關系，最終仍免不了強調一方而相對輕視另一方，如德國教育家第斯多惠。

第斯多惠著有《德國教師培養指南》一書。在書中，他論述了教學的形式目的與實質目的之間的關系。他明確指出，“遵循形式教育目的，形式教育和實質教育并舉，盡可能用學科來全面激發學生，做到知識和能力相結合，反復練習所學過的知識，直到移交給思維進程使用為止”[4]。他認為，教學的形式目的和實質目的并非是相互對立、相互排斥，而是緊密聯系、相互作用的。只要教學活動組織正確、合理，兩個目的都是可以達到的。

關于形式教育與實質教育之間“水火不相容”的現象，有學者做過專門的研究，指出形式教育與實質教育之間的分歧主要表現在四個方面——1.“培養目標和課程方面”、2.“偏重知識和偏重能力”、3.“哲學認識論上唯理論和經驗論”、4.“心理學上官能派和聯想派”，并就每個方面的分歧做了詳細闡述[5]。在這兒，筆者主要從“知識和能力”角度進行相關闡釋。形式教育強調能力重于知識，實質教育則強調知識重于能力，一直以來這兩派所進行的尖銳斗爭表明這兩種理論是相互對立的，而他們的對立則表明知識和能力是相互對立的關系。這是一種典型的二元對立思想。知識和能力真的就是相互對立的嗎？它們究竟是一種什么樣的關系呢？

四、形式教育與實質教育“新”關系

盡管形式教育與實質教育之間的分歧如此之大，然而，通過系統深入地分析這些分歧不難發現，兩者之爭的焦點在于，知識與能力之間究竟是一種怎樣的關系。因此，知識與能力的關系問題自然成了探究形式教育與實質教育關系的重要突破口。

傳統觀認為，知識和能力是相互對立、相互沖突的，重視知識必然輕視能力，重視能力必然輕視知識，兩者不能兼而有之。應試教育和素質教育就是最好的例子。普遍認為，應試教育偏重于對學生知識的傳授，而忽視對其能力的培養。學生只會“紙上談兵”、照搬書本，而沒有實際的動手操作能力。與此相反，素質教育則倡導學生德、智、體、美、勞等全面發展，主張培養人的各方面能力，是一種真正把人培養為“人”的教育。因此，由應試教育向素質教育轉軌的思想開始盛行。這一思想將素質教育與應試教育完全對立。而現在的教學論已不再將知識與能力看作是絕對相互對立的關系。因此，有學者對此提出了質疑，專門研究了此思想盛行的各方原因，最終指出，“由‘應試教育向素質教育轉軌的提法，在理論、實踐、歷史、邏輯上，都是經不住檢驗的，是錯誤的。它把很多的理論問題和人們的思想搞亂了，至今還在流行，并影響、干擾著現實的教育、課程改革活動，其后果是堪憂的”，因此“必須堅決摒棄這一提法”。“由‘應試教育向素質教育轉軌的提法，以及在課程改革中反對‘知識本位的說法，反映了一股‘輕視知識的教育思潮。”而“它有深厚的社會歷史根源、駁雜的思想來源、一定的現實基礎、片面的道理”[6]。知識并不是作為能力的對立面而存在的。

也有學者從能力的形成要素角度出發，指出“能力就是指完成一定活動的本領。這種本領是在先天生理素質的基礎上，與心理品質、知識繼承等因素交互作用下，在社會實踐的整合過程中形成和發展起來的”。為了“就能力的形成要素及知識和能力的關系提供一個大體的框架”，通過具體分析形成能力的各個因素以及相互之間的關系、作用，最終指出，“在知識與能力的關系中”，應該是這樣的，“天賦的智力品質是基礎，社會實踐是橋梁，知識的繼承是推動力，但個性和意志品質也參與其中”[7]。

還有學者采取了一種折中主義的態度，認為知識與能力的關系可以用“中庸思想”加以協調。從“中庸的不偏不倚、過猶不及的適度原則、‘執兩用中的整體原則、‘經權損益的權變原則以及‘和而不同的和諧原則”出發，可以發現“‘中庸要解決的問題是來源于具體的實際情境中的問題或障礙，而不是人的脫離現實的想象或幻想”。那么，“在知識和能力的關系問題上”自然“要結合具體的、特定的情境，確定該強調知識還是能力”。其實知識和能力“本身并不矛盾”，“知識是基礎，沒有一定的知識何談能力，而能力又是必不可少的”。在教育活動中，所要注意的是“應該把握一個度，應把兩者結合起來，以知識為基點發展學生的能力”[8]。

新的教育觀認為，為了實現人的全面發展，知識與能力是并重的，知識是能力的基礎，而能力的發展又有助于知識的掌握。兩者是相互依存、相互促進的。簡言之，習得知識和發展能力是和諧統一的。當然，這兩者必須統一于使學生掌握系統的科學知識之上。還有一點值得注意的是，兩者的統一是“有條件的矛盾的統一”。我國有些教學論工作者就指出了，“要在課程的內容性質、分量、結構上，還要在教學方法和教學組織形式乃至考試辦法上多方創造條件”，知識與能力才能更好地統一起來[5]。

立足于當時當地社會經濟政治發展的實際狀況，形式教育與實質教育依據不同的心理學、哲學理論逐步形成和發展，后來出于不同的目的而相互斗爭，在當時都是具有很大的合理性的。而現今社會的各個方面都發生了很大的變化，所面對的情況也與以往有著巨大的差異。因此，當代教學論看來，這兩種教育理論都有失偏頗，都因過分偏重于一方而忽視了另一方。既然知識和能力可以統一起來，那么強調知識的實質教育與強調能力的形式教育自然也可以是和諧統一的。從知識與能力關系的角度來看，形式教育與實質教育并不一定非要斗爭到“你死我活”，兩者是可以和諧共生的。在新形勢下，要全面提高教育質量，要培養全面發展的人，更加需要知識與能力并重的思想，更加需要將形式教育與實質教育有效統一起來。

參考文獻

[1] 高覺敷主編.西方近代心理學史[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2] 吳式穎主編.外國教育史教程（縮編本）[M].北京：人民教育出版社，2002.

[3] 華東師范大學教育系，浙江大學教育系選編.西方古代教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1999.

[4] 任鐘印主編.西方近代教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1999.

[5] 王策三著.教學論稿（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2005.

[6] 王策三.認真對待“輕視知識”的教育思潮—再評由“應試教育”向素質教育轉軌提法的討論[J].北京大學教育評論，2004（3）.

[7] 劉武順.試論能力的形成要素及知識與能力的關系[J].山東醫科大學學報：社會科學版，1996（3）.

[8] 范會敏.試用中庸思想協調實踐中知識與能力的關系[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2007（6）.

[作者：汪小紅（1987-），女，四川達州人，四川外國語大學教育學院碩士研究生。]

【責任編輯 孫曉雯】