小組合作教學中常見的八大心理效應

合作學習在教育教學改革中深受廣大一線教師的關注，但在運用中遇到了不少困惑。筆者試圖以小組合作教學中常見的八大心理效應分別針對教師遇到的困惑加以說明，如分組時的互悅機制，時間安排上的系列位置效應，內容與方式上的頭腦風暴效應，小組與個人責任的社會惰化效應，合作與競爭中的鯰魚效應，課堂管理上的“80-15-5”法則，獎勵運用上的德西效應以及課后作業布置的空白效應。并根據合作教學中積極互賴、個人責任以及運用較多的合作教學方法提出建議。

合作教學 心理機制 小組合作

合作學習作為20世紀70年代興起的一種教學理論與策略體系，隨著社會力量學、心理場論、目標互賴理論的深入研究，在各國教學改革中大放異彩，也深受一線教師的關注。在運用合作教學的過程中，教師們存在不少困惑。比如：如何分組、小組合作的時間安排、合作教學的內容與方式選擇、小組與個人責任的關系、合作與競爭的關系、課堂秩序的維持、獎勵的運用、課后作業的布置等。針對這些問題，筆者運用教學與管理中常見的八大心理效應加以說明并提出建議，以期為一線教師提供一些幫助。

一、分組時的互悅機制

國內學者絕大部分把“異質分組”作為合作學習的基本要素。但國外學者斯萊文和約翰兄弟并未將“同質或異質分組”放在要素位置。正如世上沒有兩片完全相同的樹葉，人與人之間也沒有簡單的“同質”“異質”之說。未成年人興趣愛好、成長環境、人際交往等方面的可發展性，使同質、異質很難簡單劃分。國內外專家都認同合作學習最核心的要素是積極互賴，教師應更多地考慮如何促進學生的積極互賴。既然小組合作教學是以學生為中心，就應在分組上考慮學生的想法，合理運用互悅機制和認知失調效應。

互悅機制是人際吸引律中的“對等性吸引率”，是指喜歡那些喜歡自己的人；而認知失調理論中也有一個類似規律——選擇自己喜歡的、喜歡自己選擇的。教師們常苦惱于把吵鬧的學生和成績優秀的學生放在一組，雙方互不買賬，那么可以采取一定的方法，如教師確定組長后的“組長-組員”雙向選擇機制，只要教師有意識地確定出學習能力好、組織能力強的各組組長，有意識地調整成績落后、自律不嚴學生的分組情況，其余的中等生具有較大可塑空間，不會造成因學習成績分化過大難以喚醒組間競爭的問題。教師要讓學生知道他們能成為一組是彼此選擇的結果，因為喜歡才選擇在一起，即使原本不喜歡，也會因為自己的選擇開始喜歡，為小組內的積極互賴打下良好的基礎。

二、時間安排上的系列位置效應

從傳統課堂到合作教學課堂的轉變，教師們對小組合作的時間也存在疑慮，一方面困惑于是否每節課都必須用到小組合作，另一方面困惑于小組合作時長占課堂的比例。首先，在運用小組合作教學初期，盡量保持每節課都有小組合作的學習任務，既可以促進師生掌握合作的方法要領，又可以讓學生養成合作意識；其次，小組合作教學方法很多，當下運用較多的小組成就區分法、小組游戲競賽法、拼圖法、小組輔助教學法和合作統整讀寫法都保持了學生在教師直接教學下學習的傳統做法，學生在小組中的全部任務是理解、聯系、復習、鞏固教師所教的知識。[1]因此，小組合作的平均時長不超過每節課的二分之一。教師可以根據系列位置效應，合理安排小組合作時間。

序列位置效應是指記憶材料在系列位置中所處的位置對記憶效果發生的影響，接近開頭和末尾材料的記憶效果好于中間部分。且David Sousa的研究表明大于20分鐘的學習時間，大腦對信息的保持率分為開始高效期、低沉期和結尾高效期，把一節40分鐘的課分為2個20分鐘，則高效期會多出20%，且開始高效期所接受的信息必須正確，如果出現錯誤信息很可能被牢牢記住。[2]這就告訴我們，小組合作學習盡量不安排在課堂開始的高效期內，因為學生之間的合作探究或討論極有可能出現錯誤信息，一旦被學生牢記，教師在低沉期糾正為時已晚。相反，課堂開始20分鐘后的低沉期則是小組合作最佳時間：一方面，學生已對教師傳授的關鍵信息印象深刻，可加以鞏固和升華；另一方面，合作探究把原本進入低沉期的課堂分為兩段，重新喚醒學生的注意力，提高課堂教學效率。

三、內容與方式上的頭腦風暴效應

在合作教學課堂上，教師在選擇教學內容和方式時，應充分考慮頭腦風暴效應的運用。頭腦風暴效應，是指很多人聚在一起，在一定時間內進行沒有限制的自由聯想和討論，最后從這些討論中挑選出有利信息的一種集思廣益的激發創意的方法。頭腦風暴的問題必須是開放性的、有利于發散思維的問題，這就告訴教師們在選擇合作教學內容時，著重選擇能讓學生有足夠探索空間的話題。要想頭腦風暴效應發揮最大作用，僅靠一個開放性的問題是不夠的，還必須做到四點：第一，頭腦風暴結束前不許評價；第二，說出想到的任何異想天開的想法；第三，重數量而非質量；第四，鼓勵綜合數種見解或在他人見解上進行發揮。[2]教師在合作教學的初期應充分鼓勵學生發揮頭腦風暴效應，拋開“被即時評價”的精神束縛，讓學生無論成績如何都愿意暢所欲言、用心傾聽、在別人的見解上升華自己的觀點，這不僅能讓學生理解和掌握知識，更能讓學生學會合作、學會學習。

四、小組與個人責任的社會惰化效應

合作教學有很多模式，教師可以根據教學內容選擇合適的模式，但無論哪種模式，都應關注小組的整體表現，同時關注每個個體為小組所作的貢獻和他們各自對學習內容掌握的情況。因此，教師一定要積極關注小組合作學習時各學生的參與程度，避免社會惰化效應的發生。

社會惰化效應，指個人與群體其他成員一起完成某種事情時，或個人活動時有他人在場，往往個人所付出的努力比單獨時偏少，不如單干時出力多，個人的活動積極性與效率下降的現象。在小組合作教學中，以小組為單位完成教師布置的任務是基本原則，這在一方面增加了小組成員思維碰撞的機會，另一方面也增加了成員偷懶的機率。教師在宣講合作學習規則的時候，不能忽視小組成員的個人需求；[3]布置的學習任務應由個人獨立完成的部分與小組共同完成的部分組成，且針對個體任務應具有特異性，保證組員之間不能相互替代，只能在個體有困難時相互給予支持和幫助；小組內責任分工明確，各司其職，強化學生的角色意識；由個體獨立接受考核與測驗，每個組員都有隨機被抽選為小組發言人的可能。讓學生個體切實了解到小組的榮辱與自身的努力息息相關，從社會惰化向社會助長效應轉變。

五、合作與競爭中的鯰魚效應

合作教學是課堂多種學習方式中的一種，并非唯一。目前再三強調合作的意義，主要是基于我國教育中競爭意識太過深入人心，并不意味著合作是萬能的或不需要競爭。在現實教學中，只有以個體化努力為基礎，以合作為核心，以適度競爭促發展，學生個體和團體才能獲得最大限度的發展。[1]因此，教師在合作教學的時候，應充分整合合作、競爭和個體化三種學習方式，注意能激發競爭的鯰魚效應。在安排小組合作與競爭的時候，為了積極調動學生的參與熱情，可以變換不同的競爭方式，除了團隊之間的競爭外，教師可以挑選出適當的“鯰魚人才”，運用小組游戲競賽法，學生個體在全班授課完成個體化學習以及小組合作完成知識牢固、補充后分別到競爭組參與競賽，得分結果根據小組進行疊加核算總分。在這個過程中，學生個體有面對不同對手的新鮮感、臨建組別的陌生感、個人成敗關乎小組榮辱的危機感，使他們像受到鯰魚沖擊的沙丁魚一樣煥發活力，積極主動參與競爭，為了競爭的最終勝利也會在前期的個人學習和團體合作中努力做到最好。

六、課堂管理上的“80-15-5”法則

在推廣小組合作教學法時，教師最為頭疼的問題便是課堂管理：第一，在教師全班授課階段，小組內個體常相互影響，尤其是小組內存在紀律性不強的學生，在很大程度上干擾他人聽課；第二，在討論階段，教師一人無法有效控制所有小組的討論進展，很可能出現“無效討論”。這就要求教師在管理教學情境、掌握并指導學生學習、控制教學過程的活動中運用更多的藝術來積極預防課堂問題行為，了解并運用典型課堂上的“80-15-5”法則。

“80-15-5”法則是心理學家克文等在大量的課堂觀察中發現的：在典型的課堂中一般有三類學生：80%的學生已經形成了適合的課堂行為，15%的的學生會周期性違反規則，5%的學生會長期違反規則。優秀的課堂管理者要學會控制，不讓15%的學生對課堂學習環境產生的副作用影響到80%準備學習的學生，同時不要把5%的學生逼上絕境。[4]在小組合作教學中，為了有效地管理課堂，教師應首先明確課堂紀律，每個小組推選一名紀律小組長，教師與學生一同制定詳細的合作學習規則；其次，充分了解學生行為，對“15-5”名單做到心中有數，并積極關注；再次，教學時詳略得當，與學生保持互動，保證80%學生的需求，盡量帶動15%學生的求知欲；最后，仔細觀察學生，對課堂行為有相應且及時的鼓勵或懲罰。而對待長期出現不可控制行為問題的5%的學生，教師唯有用愛與教育藝術慢慢矯正他們的行為，雖做到心中有數，但切勿給他們貼上“搗蛋”的標簽。

七、獎勵運用上的德西效應

新課程改革以來，常要求教師不吝嗇表揚。在運用小組合作教學時也無一例外與獎勵相結合。獎勵的形式多種多樣，而學生面對泛濫成災的獎勵卻“無動于衷”，甚至“消極應對”。教師們開始困惑，究竟怎樣運用獎勵才科學有效？先不論科學有效，首先應避免反效果——德西效應的發生。

德西效應，就是人們在外在報酬和內在報酬兼得的時候，不但不會增強工作動機反而會減低工作動機的外加報酬抵消內感報酬的現象。當學生尚沒有形成自發內在學習動機時，教師從外界給以激勵刺激，以推動學生的學習活動。但是，當學習可以給學生帶來內在滿足時，獎勵會適得其反。一味獎勵會使學生把獎勵看成學習的目的，導致學習目標的轉移，只專注于當前的獎勵，一旦獎勵強化頻率和內容低于他們的預期，就容易產生厭學情緒。科學的獎勵藝術，第一，要求教師在設置獎勵規則起就從內部動機出發，使學生關注自己的成長；第二，在新知識新行為新習慣初始學習階段，采用連續、固定的獎勵以增加學生內部動機；第三，在學生的學習或行為達到一定程度，延長并變化獎勵間隔時間，讓學生找不到規律，促進學生從關注獎勵到關注自身發展；第四，適當制造獎勵規則外的特殊獎勵驚喜，鼓勵進步最大的學生。

八、課后作業布置的空白效應

作業不僅要起到檢查和鞏固已學知識的作用，更要能激發學生的好奇心、求知欲，在小組合作教學中，還需要充分考慮到獨立完成與合作交流兩部分的內容。這對教師而言，無疑是一個挑戰。在布置課后作業的時候，教師應避免超限效應，講究空白效應。

空白效應最早來源于書法繪畫上的一種手法，整幅畫中留下空白，給人以想象的余地。這種手法是一種巧妙的藝術表達，更是一種智慧。學生的精力是有限的，當他接受任務、信息、刺激時，存在一個主觀容量，超過這個值，便會出現認知超載。因此，教師必須注意的是：第一，在布置作業任務、討論任務時都要保證時間和內容不超標，讓學生的大腦有“空白”去思考、消化、回味、探索、遷移，避免因超限導致的反感或因疲勞導致的無效；第二，在布置作業任務時，充分考慮足以激發學生探索欲望的、有“空白”空間的內容，使學生在鞏固知識的同時，有興趣自發學習相關的拓展內容；第三，在布置作業時，給不同能力段的學生準備不同層次的內容，讓每個成員都有屬于自己的可進步“空白”空間；第四，不定期選擇有探索難度的話題，給學生一定的“空白”時間，在一個不緊迫的時段內合作交流，共同努力，以小組為單位完成作業。

參考文獻

[1] 伍新春，管琳.合作學習與課堂教學[M].北京：人民教育出版社，2010.

[2] 劉儒德.教育中的心理效應[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

[3] 劉玉梅.論基于心理效應的英語合作學習[J].湖北經濟學院學報（人文社會科學版），2013（6）.

[4] 宗敏.課堂管理中的潛規則[J].中國教師，2005（10）.

[作者：蘇芮（1986-），女，湖北武漢人，武漢市教育科學研究院實習研究員，碩士。]

【責任編輯 陳國慶】