學生文本解讀技巧初探

薛智穎

“文本解讀”，是指通過文本，與作者及作者筆下的人、事、景、物進行心靈對話。學生文本解讀能力提高了，對于積累語文知識，形成良好的語感，理解、鑒賞文學作品都有極大的幫助，同時對發(fā)展他們的個性，豐富他們的精神世界，提高學習興趣，增長見識，以及培養(yǎng)自學能力等方面都有重要意義。

然而通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多學生僅僅滿足于表層的文本解讀，滿足于顯性的、表層的感知連貫，知道這個文本表面寫了什么內(nèi)容，而對于隱形的內(nèi)容，作者的情感抒發(fā)、作品主題、文本的流派和風格等等則無法再多做深入解讀。

筆者曾做過一個實驗：講授九年級課文《孔乙己》時，首先讓學生自讀思考：這篇文章寫的是什么？你怎樣來讀懂這篇文章？學生只能說出是寫“孔乙己這個人窮困潦倒，偷書被打折了腿，最后或許是死了”，至于怎樣來理解文章的內(nèi)涵，小說反映了怎樣的社會現(xiàn)實，學生便不知所措了。從這里可以看出，學生不知道怎樣來深入地解讀文本。經(jīng)過長期的總結(jié)和積累，對于指導學生文本解讀主要可以從以下幾方面進行：

一、廣泛閱讀奠基礎(chǔ)

現(xiàn)在的學生鐘情于漫畫、報紙、雜志、網(wǎng)絡(luò)視頻等快餐文化，這些快餐文化具有通俗性功利性，迎合了學生閱讀心理和感官享受的同時，也使他們心靈浮躁，無法靜下心來閱讀文學經(jīng)典。另外，應(yīng)試教育的體制下，學生也往往重做題，輕閱讀，對于一些篇幅較長的文學名著更是敬而遠之。長此以往，將不利于學生積累文學功底。學生缺乏文學底蘊，就無法深層次解讀文本。

因此，我們需要給孩子們創(chuàng)設(shè)一定的時間和空間，讓他們能夠靜下心來，沉浸到書本中。多讀書，廣泛涉獵各種書籍，文學類、科學類、歷史、哲學等等，增加自己的文化底蘊。現(xiàn)在很多學校都在建設(shè)書香校園，把各學科有代表性的書籍進行挑選，整理出一個名著閱讀的目錄，然后有計劃地指導學生閱讀，成效顯著。

讀書之后須積累，能將資料歸類合并，做資料卡片、簡報、摘抄本、讀書心得等，都是資料積累的有效手段。“溫故而知新”，這些資料不時拿出來溫習，能有效地為文本解讀奠下基礎(chǔ)。

二、知人論世明背景

《孟子·萬章下》中說：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也。”要正確理解作品，就應(yīng)當了解寫詩著書的人，要了解寫詩著書的人，又離不開研究他們所處的社會時代。這就是所謂的“知人論世”。

文本具有一定的時代性，作者往往通過自己的作品來表現(xiàn)自己對社會、對生活的思考。因此解讀文本先要引導學生了解文本產(chǎn)生時的歷史文化背景，在特定背景下解讀文本的內(nèi)涵才會更有針對性，也更準確。例如九年級課文《范進中舉》，范進中舉后發(fā)瘋這個現(xiàn)象，學生很難理解背后的深層原因。只有了解了封建社會的理念“萬般皆下品，惟有讀書高”，讀書的最高目標“學而優(yōu)則仕”，做官之后“一人得道，雞犬升天”的社會心理和社會現(xiàn)實。學生對《范進中舉》就能更深層去理解了。

每個文本是作者生平經(jīng)歷和個性心境的體現(xiàn)。每個文本都有作者生活經(jīng)歷、個性特定的烙印。同一作者在不同的時期，因為生活經(jīng)歷的不同，心境也會有相當大的差別。例如杜甫年輕時意氣風發(fā)，登泰山后寫下了“會當凌絕頂，一覽眾山小”，到后來因為經(jīng)歷戰(zhàn)亂、親人離散，滿腹愁苦，寫下了“白頭搔更短，渾欲不勝簪”。

所以，面對文本，我們首先要了解寫作背景，知人論世，方能更好的解讀文本。

三、整體感知理內(nèi)容

雕刻家羅素因為一雙手破壞了維納斯的整體美，毅然砍掉那雙唯美的手。可見，藝術(shù)家總是把整體的完美擺在首要的位置，所以產(chǎn)生出來的作品總是以整體形態(tài)呈現(xiàn)于欣賞者面前。文學創(chuàng)作也是講究整體原則的。因此解讀作品也要在整體上下一番功夫，才能對作品有全面正確的了解。《語文新課程標準》也明確指出：“在教學中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力。”可見，閱讀教學應(yīng)該提倡整體把握，實施整體閱讀。

在整體閱讀時，指導學生有用的東西慢讀，無用的東西快讀，略過去。即對讀過的內(nèi)容進行篩選，梳理出文章的主要內(nèi)容。例如：《十三歲的際遇》一文是田曉菲寫給北大九十周年校慶的，雖然文章較長，文中抒情語句也較多，但是我們通過閱讀梳理發(fā)現(xiàn)，文章就是寫了與北大的相識過程，北大留給作者的印象，以及作者對北大的深情。通過整體閱讀，對文章進行梳理，學生能夠很快地掌握文章主要內(nèi)容，為進一步深入解讀文本做好鋪墊。

四、選點突破明主旨

每個文本都有自己獨特的個性，可能是情節(jié)方面的，可能是人物塑造方面的，也可能是寫作技巧方面的……如果能抓住文本個性，選擇好文本解讀的切入點，我們解讀文章就能事半功倍。文本解讀的切入點，可以是文章的題目、線索、中心句、人物、過渡句、體裁等，要根據(jù)不同文體的文章的特點和教學重點、難點來確定。

例如小說《最后一課》，文題內(nèi)涵豐富，聚焦性強。圍繞這個文題，筆者引導學生由淺入深地解讀文本，設(shè)置了三個問題：1.為什么這是最后一課？2.他們是怎樣上最后一課的？3.《最后一課》中體現(xiàn)著阿爾薩斯人民怎樣的情感？學生通過這三個問題，一步步深入文本，很快就理解了文章的主旨。文本的題目往往與文本的內(nèi)蘊有著內(nèi)在的聯(lián)系。圍繞文題，在與文題的對話中感悟文本，會使文本解讀更有整體性也更有針對性。

五、圈點勾畫加批注

葉圣陶先生說，閱讀程度不夠的原因，閱讀太少是一個，閱讀不得法尤其是重要的一個。多讀固然重要，但尤其重要的是怎樣讀。因此，我們在閱讀中必須充分重視閱讀習慣的養(yǎng)成、閱讀方法的運用。在讀書中，用圈點、批注的方法閱讀文章效果頗佳。所謂“不動筆墨不讀書”，在文本解讀過程中，運用圈點批注的方法來賞析文章的效果甚佳。圈點是指閱讀時用能代表某方面意思的符號在文本中標出重要的詞句，點出疑難等。批注即批語注釋，是對一些生詞難字加以注釋，對文章思想內(nèi)容和表達手法加以簡評等等。

在讀書時，邊讀，邊圈點勾劃和批注，可以促進對文章的理解，經(jīng)過圈點批注的文章，眉目清楚，條理分明，也可以加深讀者的記憶。當然圈點勾劃和加批注不是隨意地圈劃，隨意地加批注，而是要在理解文章的基礎(chǔ)上進行。讀過某一個章節(jié)，先要經(jīng)過思考，找出重點難點，決定哪些地方應(yīng)該圈點，哪些地方應(yīng)該勾劃，哪些地方要加注，哪些地方要加批，然后再動筆墨。如果在似懂非懂的情況下亂劃一氣，胡批一通，反而會影響對文章的深入理解。圈點勾劃批注，能夠幫助記憶，積累資料，特別是邊讀邊想邊動手，能夠加深理解，透徹把握書中精髓。

六、文本解讀個性化

《新課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應(yīng)引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，每個人生活的經(jīng)歷不同，對同一個文本的解讀也會存在差異。學生對文本的個性化解讀，是文學作品本身內(nèi)容的多樣性和豐富性決定的。同時，學生的性格、生活經(jīng)歷等又是千差萬別的，對同一文本產(chǎn)生的聯(lián)想想象不同、感悟不同，解讀也不同。例如：同樣是《從百草園到三味書屋》，有人讀出的是魯迅對童年生活的回憶，有人讀出的是對封建教育的批判和不滿等。教師不僅要尊重學生的個性化解讀，而且要給予適當?shù)囊龑В箤W生既能得到共性的體驗，又能得到個性的發(fā)揮。

總之，要提高學生文本解讀技巧，不僅需要學生自身的努力，更需要教師悉心的引導。作為語文教師，任重而道遠，全身心地投入，堅持不懈地悉心指導學生掌握技巧，方能讓學生解讀文本越來越有效。