教師與學生：教材建設的參與者與創造者

滕愛萍

《石榴》是蘇教版八年級語文的課文，這篇課文以其豐富的思想內涵和精妙的藝術構思、藝術表現給學生以思想的啟迪和藝術的熏陶。然而，在教學這篇課文的時候，我卻遇到了“忍俊不禁”一詞的使用問題。

忍俊不禁，《現代漢語詞典》這樣解釋：忍不住笑。而課文中卻這樣使用該詞語：“秋天來了，它對于自己的戲法好像忍俊不禁地破口大笑起來，露出一口皓齒，那樣透明光嫩的皓齒，你在別的地方還看見過嗎？”

很明顯，這個地方“忍俊不禁”一詞用錯了，就如同“抗戰英雄被日本鬼子打得渾身遍體鱗傷一樣”中“深身”和“遍體”語義重復了。既然是“忍俊不禁”，何須再強調“破口大笑”呢？

怎么處理這個錯誤？簡單地告訴學生這個詞是錯的？告訴學生即使像郭沫若這樣的大文豪也會犯錯誤？

思考之后，我讓學生思考如下問題：

1.“忍俊不禁”與“笑”語義重復，一定與“破口大笑”完全重復嗎？

2.可以簡單地把“破口大笑”去掉了事嗎？

經過思考與討論，學生對“忍俊不禁”做出了更加精確的解釋：想笑，又極力忍住不笑出來，但是沒有忍住，終于又笑出來了，但是絕對不是完全張開嘴笑，應該是抿著嘴笑。所以“忍俊不禁”與“破口大笑”不能劃等號。所以也不能簡單地把“破口大笑”去掉。

解決了這兩個問題之后，我又要求學生思考：

該怎樣解決這個錯誤？

經過思考與討論，大多數學生認為，“忍俊不禁”不能簡單去掉，可以這樣修改：“秋天來了，它對于自己的戲法好像忍俊不禁，繼而破口大笑起來，露出一口皓齒，那樣透明光嫩的皓齒，你在別的地方還看見過嗎？”

學生的修改真是妙不可言：既不是簡單的保留，也不是簡單地去掉，而是恰當地修改，修改之后的表達更加符合文章的意思，與石榴的成長過程也吻合——石榴成熟了，先“忍俊不禁”，繼而是“忍不住笑出來”，最后是“破口大笑”，這“笑”就具有了一種動態的美，這“笑”就有了一個美的過程，傳神微妙地描寫出了石榴由小到大張開口笑的過程。修改以后，不再是簡單的敘述，而是變成了生動傳神的描述。我于是這樣評價學生：你們不是在學習教材，而簡直是在參與教材的建設了。

在《石榴》一課的教學中，我還讓學生思考了另外一個問題：“單瓣的花雖沒有雙瓣的豪華，但它卻更有一段妙幻的演藝，紅瑪瑙的花瓶兒由希臘式的安普剌變為中國式的金罍，殷、周時代古味盎然的一種青銅器”中的“演藝”一詞可以換為“演繹”嗎？

學生查詞典后得到解釋：

演藝：戲劇、影視、歌舞、曲藝、雜技等表演藝術；表演的技藝。兩個解釋都是名詞。

演繹：一種推理方法，由一般原理推出關于特殊情況下的結論；鋪成、發揮；展現、表現。第二三兩種解釋都是動詞。

“演藝”重在贊美石榴變化的過程的藝術之美，而“演繹”重在贊美石榴的所謂表現，前者重在過程之美，后者重在結果。郭沫若這樣一個極具藝術天賦的作家的文章，毫無疑問，他肯定會選用“演藝”這個詞。

就這樣兩個詞語，耗費了學生十五分鐘的時間，但是從學生的表情可以看出，他們是很有收獲的，而且他們很自豪，因為老師說他們參與了教材的建設。

其實，參與教材建設的何止是學生，教師更應該是教材建設的參與者。

在教育學理論中，課程與教材都是處于特別重要的位置的。課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現培養目標，而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。

教材也有廣義教材與狹義教材之分，廣義的教材指課堂上和課堂外教師和學生使用的所有教學材料。狹義的教材就是教科書。教科書是一個課程的核心教學材料。是根據教學大綱和實際需要，為師生教學應用而編選的材料。一般來說，教材是由相關學科的著名專家編寫的，教師學生都是教材的使用者。

在日常教學過程中，教師，尤其是學生，一般是教材的被動使用者。在傳統的教學過程中，把教材奉為神圣不可變更的“圣經”，是學習中的“教條主義”和“本本主義”，對于教材，視若雷池，不敢逾越一步。傳統的教材觀，僵化了基礎知識的理解，阻礙了創新能力的培養，消退了學生的學習激情。

隨著新課程改革的進一步深化，教師的教材觀有了革命性的變化。教師不再是教材的被動使用者，而應該是教材建設的參與者，教材不再是學生學習的“圭臬”，只是學生學習語文的材料和工具。在《石榴》一課的教學中，我有意識地要求學生學習教材，但是不盲從教材，因為課文既是學生學習規范語言的材料，又是學生獲取優美語言熏陶和情感熏陶的材料，更是學生創造性地學習語文的材料。

其實，教材并沒有限定教師和學生的學習空間，相反，教材還為我們預留了廣闊的空間。教師完全可以根據教學的需要，在教材所選篇目之外，增加一些文質兼美的篇目。即使是已有的篇目，教師在教學中也可以不僅僅是解讀課文，不僅僅是引領學生解讀課文，掌握知識，提升能力，熏陶情感，也可以借助教材所提供的材料，重新進行組合編排，進行更加符合情理和事實的解讀，甚至對課文的語言文字進行再加工。讓學生在對課文的重新解讀之中，在對課文進行的“改造”之中獲得語文學習的樂趣，去體驗一個全新的語文學習過程，去收獲一種全新的語文學習的成果。讓學生完全明白，我們不僅是學教材，更重要的是用教材學，用教材來創造；同樣，教師不僅僅是教教材，更重要的是用教材教，創造性地使用教材來教。

教師在教學時應當認真地分析、理解教材，科學地使用教材。所謂認真地分析、理解教材，就是要認真鉆研、理解教材所承載的內容、重點難點、文化內涵和知識體系，還要認真分析理解其設計意圖，思考教材對學生學習策略、情感態度和價值觀的影響。所謂科學地使用教材，就是把教材作為“活”的載體而不是“死”的陳述性知識，不是一味地“照本宣科”，而是靈活地使用教材，利用教材的語言材料，參考教材中已有的教學活動，針對學生實際設計符合本班學生真實情況的教學目標和教學活動。如果教材已有的活動設計高于學生的認知水平和能力，教師應該設計較易的教學活動，幫助學生搭“梯子”。如果教材中的活動設計不能滿足學生的需要，教師的再設計應適當加大難度，給學生以提高和發展的空間。正如《課程標準》指出的那樣：“教師要善于結合實際教學需要，靈活地和有創造性地使用教材，對教材的內容、編排順序、教學方法等方面進行適當的取舍或調整。”

所以教師使用教材是一個再創造的過程。教師應當把教材看成是自己從事自主課程設計與實施的一種重要資源，而不是亦步亦趨的“教本”。因為教材面對的是某一地區或者若干地區的全體使用者，而教師面對的是一組特定的教學對象。所以，教材使用本土化、具體化和個性化的工作就只能由具體的教師來完成。在具體的教學過程中，教師可以根據學生的具體情況，適當地調整教學內容，也可以根據單元內部知識的邏輯順序，對教學內容作重新安排，從而更好地體現知識的系統性和完整性。教師也可以根據實際教學需要，對教材中不太合適的內容或活動進行替換，甚至當教材內容不貼近學生的實際情況，不容易操作或沒有訓練的價值時，教師還可以對其作必要的刪減。

不僅如此，教師還可以創造性地使用多版本教材資源，把手中的教材與其他版本的教材相互參照，相互比對，取長補短，博采眾長，對各種學習資源進行科學整合，滿足不同層次學生的學習需要，使每個學生在課堂上都能最大限度地達到自己的學習目標。

總之，當教師和學生不再是教材的奴隸，不再是被動地去教教材、學教材，而是成為了教材的主人，成為教材建設的參與者和創造者，主動地去用教材教，用教材學，甚至是自己去編具有學校特色和地方特色的語文教材，那么，教師就真正成為了語文教學活動的主人，學生就真正成為了語文學習的主人。惟其如此，語文的教與學方能成為具有生命活力的活動，成為具有創新價值的活動，成為閃爍著智慧光芒的活動。