語文學習中學生理解力的失落與回歸研究

茹紅忠

學生對語文知識的理解能力簡稱理解力。它既與學生吸收語文知識、內化語文知識能力密切相關，又與學生遷移語文知識、運用語文知識的能力密切相關。在明確內涵之后，分析找準學生語文理解力失落的原因就成為研究的首要任務。只有這樣才能有的放矢地進行成因分析及回歸策略的研究，從而得出有利于培養學生理解力的教學與干預的對策。

一、語文學習中學生理解力失落的原因分析

學生的語文學習大致包含五個層面即識字寫字、閱讀（詩詞、文言文、現代文閱讀）、寫作、口語交際、綜合學習。據此深入教學實踐的情境中，得出學生理解力失落的原因如下：

（一）因知識缺失

學生因知識缺失造成的理解力失落，表現最為突出的是在閱讀方面。

1.文言字詞量的缺失

“看不懂”是低年級學生在學習文言文時遇到的普遍問題。即使有160個常用文言文實詞的積累，高中年級的學生常常不能準確把握文言文所敘寫的內容。這與《課程標準》的要求初中階段“能理解古詩文中詞句含義，能欣賞優秀的古詩詞意境，清楚地表達自己的閱讀感受”，高中階段則要求“有自己的體驗和感受，能鑒賞優秀的文言詩文作品，對作品的思想內容、表現手法、語言風格作簡要分析，能了解常見的文言虛詞的意義或作用”存在明顯差距。究其原因，主要是因為缺乏文言語感和缺少常見文言字詞的積累。

2.作家背景知識的缺失

面對現代諸多名家名作，如魯迅作品，學生常常不能正確把握文章的內涵、無法準確理解作者所表達的思想及情感。這一障礙的形成主要是由學生對作家作品的文化背景缺少了解以及學生與作者之間的時代距離感造成的。這樣的理解障礙主要存在于現代文閱讀。

3.作家行文風格體悟的缺失

李商隱詩歌的婉約隱晦，蘇東坡“大江東去”的瀟灑豪邁，冰心的清美雅致，乃至教材中的史鐵生、毛澤東、蕭紅、梁衡、畢淑敏、鐵凝、巴金、牛漢、蒙田、恩格斯、霍金、徐志摩、老舍、楊絳等等，每一個經歷了成熟期的作家都會有屬于自己的風格，由于閱讀量的限制，學生對作家的行文風格缺少深刻而明確的體悟，從而形成理解的障礙。

4.文體知識的缺失

不同文體有不同的閱讀要求。詩歌類講求詩味、詩情、詩風；散文類講求咀嚼語言的意境、意蘊、意趣，講求品味文本中的審美特征與追求；小說教學則鼓勵學生依據自身的研究作出個性化的評價，提倡“多元化”爭鳴，在淡化問題教學之后，對相關的文體知識缺乏認知造成了學生的理解障礙。

5.其他學科知識、社會知識和生活經驗的缺失

學生尤其是低年級的學生，由于受到淺薄的生活閱歷、狹隘的生活空間、有限的交友范圍、相對狹窄的知識面的限制，他們在體驗感悟文本傳達的思想主旨時很難與作者形成感情上的共鳴，甚至無法體會作者當時當地的感受，由此也就形成了理解的障礙。如要求八年級的學生體驗遠離故土多年的老者的深深的鄉愁（《鄉愁四韻》），學生由于在這方面存在著社會知識、生活經驗上的空白，在情感認同上存在很大的理解障礙。

（二）因心理的因素造成理解力失落

1.害怕講錯的心理造成

隨著年齡的增長、學生的心理發生著微妙的變化，面對教師的提問，在課堂上不再踴躍發言，常年是欲言又止，或者是選擇沉默以對。而班級群體心理中的固化性和從眾心理，使之成為一個較為普遍且嚴重的學習心理障礙。

2.注意力不集中與低興趣度造成

課堂上學生注意力難以集中、對學習沒有興趣是教育教學中的多發問題。學生的課堂關注度直接影響著學生對知識的理解程度，而學生學習興趣濃厚與否又影響著學生的課堂關注度。培養學生的理解力、學生課堂關注度、學生學習興趣三者緊密相連，如何引導學生跨越注意力不集中與低興趣度造成的障礙成了教師在備課時、在課堂教學時必須要注意的問題。

3.青少年逆反心理造成

逆反心理是教育教學系列要求與學生需要不一致而帶來的拒絕認同的心理活動。心理上這種“你說往東，我偏向西”的執拗，常常會使教學效果趨于負數，這種主觀上的“拒絕認同”造成了學生在理解上的障礙。

4.思維定勢造成

如有些學生認為文章寫到母愛就必然是表現母愛，寫到美景就必然表現愉悅的心情，這種心理、思維上的見解應答活動，往往使學生個體的心理活動簡單化、固定化、程式化，這與語文教學所追求的個性化與多元化解讀的理念完全背道而馳，這也造成了學生在理解上的障礙。

（三）因學法不當造成的理解力失落

1.以“自我感覺”為主的學習狀況造成

譬如在詩歌鑒賞方面，《課程標準》明確提出，高中階段的學生“在整體感悟的前提下，領會各種體裁文學作品的特點和語言表現力，感受作品的魅力，”“讀詩歌，能感受到作者的感性色彩和豐富的內心世界。”在教學實踐中，學生卻往往只求背誦，不求甚解，鑒賞多從主觀意識出發，一切“跟著感覺走”，這種主觀性、隨意性過于濃厚的學習狀況造成了學生在理解上的障礙。

2.被動接受的學法造成

部分學生長期習慣于“灌輸式”“填鴨式”教學，習慣于“等待”教師的講授，習慣于接受“他人”（教師、同學、書本、資料）對知識的解讀，既沒有主動探求的意識，更缺少主動探索未知的學習習慣，這造成了學生的理解的障礙。

3.“追求獨立”與“習慣依賴”之間的矛盾造成

隨著身體的成長與心理的成熟，學生本體追求獨立思考的內心需要開始逐漸形成，學生渴望自己能獨立思考，從而形成自己對他人的依賴，“獨立”與“依賴”之間的矛盾和沖突也會造成學生在理解上的障礙。

4.學生尚未成熟的辨識能力與社會多元化相沖擊造成

網絡媒體的迅速發展帶來了信息數量的暴增，鋪天蓋地稂莠參差的信息充塞著生活的各個方面，尤其是對于文化的多元解讀沖擊著長久以來的傳統意識，這對于人生觀尚未成熟的學生來說雖是幸事，卻也使之茫然無措，不知應該如何取舍，這在客觀上造成了學生的理解障礙。

5.對知識理解的誤差、偏差造成

知識的理解是個不斷變化、不斷深入的螺旋式上升的過程。由于各種主客觀的原因，對于知識理解產生誤差和偏差是知識理解過程中的正常現象。對于由此而產生的理解障礙，作為教師必然承認并且允許這些誤差、偏差的存在，并且在教學中運用多種方式來糾正，幫助學生跨越障礙。

（四）學生與教師之間的“不對稱”導致的理解力失落

1.學生已有的認知經驗與教師傳授的知識之間的不對稱

人生閱歷的深厚與淺薄、知人論世的水平的高低、知識面的廣闊與狹窄等都影響著師生對事物的認知。再者，教師與學生分別在不同的年代、不同的文化背景下求學、成長，每一代人都有著各自不同卻又同樣鮮明的紅絲帶烙印。70后的含蓄內斂與80后的張揚個性已經體現出明顯的時代差異，而現在的一線教壇上還有很多60年代、50年代出生的人，年齡差距與時代烙印往往造成了師生在認知上的巨大差異，也造成了學生理解上的障礙。

2.學生理解上的需要與教師預設之間的不對稱

教育的特殊性在于它的對象是一個個活生生的人，他們會思考、有自己的思想。對象的任何一個舉動都直接影響教育行為的效益。在過去的教學中，教師囿于傳統教學理念，多注意鉆研教材、注重發揮教師的主導作用，甚至還把教師作為教學的主體，這就完全忽略了學生作為“人”的基本特質，也就造成了學生理解上的需要與教師預設之間的不對稱。這兩者之間的差距往往在學生準確理解文本、把握文章內涵上造成理解障礙。

3.教師自身的專業素養缺乏系統性

現代教育呼喚把課堂真正還給學生，使學生成為教學的主體。然而教師在課堂教學中的主導作用始終不容忽視。在教育實踐中，有一些教師自身未能準確解讀教材，未能正確把握教學的重點難點，缺少相關的專業知識，以似是而非的糊涂教學走進課堂，以其昏昏，使人昭昭，從而造成了學生的理解障礙。

二、培養中學生語文理解力的策略探尋

（一）幾種教學方法

1.掌握背景知識的方法

根據學生學歷的不同，在提供背景資料時，課題組把教學方法分為三個層次。第一層，也是最底層，即有教師提供與文本相關的背景資料，包括作者介紹、寫作的時代背景、文化背景等。第二層，即由學生通過各種途徑（網絡、書籍、報刊）查詢相關資料，課堂上進行交流。第三層，即較高層次，要求學生在自己查閱資料的同時，篩選出與文本相關的資料，在課堂交流時需用自己的話交流。

2.整體感知多向對比的教學模式

幫助學生整理已有的知識序中同一作者不同體裁的作品，構建出學習的主線，指導學生通過查閱詩詞鑒賞辭典、專題演講等方法，對作家作品達到融會貫通、整體把握，并在此基礎上與同期其他作家進行多向比較，在對比中學習、整合、提高。以詩歌鑒賞教學為例，通過整理中學階段柳宗元全部作品，以其作品的解說為主線，輔以其他形式的學習，并與韓愈作品進行比較閱讀，從而品味詩味、詩情、詩風，提高學生詩歌鑒賞的能力。

3.問題教學法

問題教學法，注重培養學生的問題意識、質疑精神。即以學生課前的預習提問來了解學生的學情、引發學生的期待感，在此基礎上調整教學內容與教學重點，進行教學設計，使學生的需求與教師的講授趨于同向。

4.“小步練習”教學法

“小步練習”教學法主要針對教師教學訓練題目太多、太難，教學效果求大、求高的現狀，提倡針對教學中出現的基礎知識，設計一些形式簡單、難度不高、數量較少的小練習，偏重落實雙基、注重學生學習的穩步向前，進而為培養學生的理解力打下基礎。

5.分組教學法

語文閱讀教學的基本環節是導入新課——初步感知——研讀文本——拓展訓練，其中研讀文本環節是教學的重要環節。分組教學法是介于班級與個體學習之間的一種課堂教學組織形式，即在學生獨立思考的基礎上，采用分組學習的方法，通過學生的合作學習突破教學的重難點。其學習流程主要分為明確任務——組內分工——感悟與探究——交流與整合——反思與提高。

分組學習的優勢在于能夠有效地調動學生的思維活動，促使學生在各抒己見的過程中進行思維碰撞，在爭辯中加深理解，在不斷深入解讀文本的過程中整合、提高。而這個教學法的關鍵點在于找準學生學習感悟中的“有疑之處”，于存疑處質疑釋疑是教學成功的關鍵所在。

（二）學生個體心理輔導與班級群體心理的調適

學生個體心理存在共性與差異性，而教學班的存在又使得這些個體心理表現出聯動、固化、活化、內凝等心理特征。個體輔導與群體調適相結合能更好地解決因心理障礙而引發的理解障礙。

三、需要探討的問題

1.如何更好地處理教師理解與學生理解之間的差異

對于同樣的教材文本，教師與學生之間的理解常會存在差異，當這種差異出現時，如何整合接受性學習、體驗性學習及研究性學習，既避免教師將自己的理解強加給學生，又在鼓勵學生多元解讀的同時準確點撥最貼近文本的理解，如何使師生在交流中共同整合反思，達到共同提高的目的，是為困惑之一。

2.如何把握教學目標與學生認知的切合度

語文教學的特殊性在于一定范圍內文本閱讀的無年齡性，即同樣的文本，低年級的學生在學，與此同時，高年級的學生也在學，例如筆者在撰寫本文時，初二和高三的同學正同時在學習《鄒忌諷齊王納諫》。這也就要求語文教師必須直面這一問題——面對不同學力的學生，教師應該如何正確制定教學目標，從而使教學切合學生的認知度，體現出教學的梯度？是為困惑之二。

3.教師應該如何留與學生理解的空間

“理解”是一個很抽象化的詞語，在確定了培養學生哪些方面的理解力這一主攻方向之后，如何才能給學生理解的空間、如何不斷拓展學生理解的空間？對于不同學歷的學生而言，多大的理解空間才是最基本的要求？是為困惑之三。

[作者通聯：江蘇淮安市三堡中學]