“教、學、評一致”的語文課堂有效教學策略探索

趙玉

崔允漷教授認為，教學、學習、評價逐漸被看作是三位一體的關系，評價與教學、學習緊密地絞纏在一起，相互制約，相互影響。教學、學習應當是“數據驅動”的，而數據就來自評價；評價持續地鑲嵌在教學、學習的過程中，而不只在教學、學習終結之后實施；教學、學習、評價三者共享目標。①

余文森教授認為：圍繞著三維目標，要提高教學質量，實現有效教學、優質教學，有三條教學規律是繞不開的。即：“先學后教”——以學定教、“先教后學”——以教導學、“溫故知新”——學會了才有興趣。②

這三條規律中雖然也提倡邊教邊學，但教的著眼點是為了不需要教，學的著力點在于自主、獨立學習。這三條規律還是重在闡述學生的學，將學生的學習與教師的教處于同等重要的位置。

“教—學—評一致性”是有效教學的基本準則。這種一致性體現在教、學、評必須共同指向學習目標：教學的教，是為學習目標的教；學生的學，是為學習目標的學，課堂的評，是對學習目標的評。所以這些關系可表示為：

教師要從學生的實際預學中了解學情，先確定學習目標，再設計教學評價的量規，以收集、關注達成目標的證據，最后安排教學活動。在此設計中，目標是核心，評價是導向，教學是載體。

一、彰顯目標的統帥

作為教師在教學前，必須準確解決三個問題：“學生已經知道了什么？學生還想知道什么？學生自己能夠解決什么？”因此，在課前應充分放手讓學生自學、提問，讓他們對學習有個初步消化和感知的過程。有預習導學，就要有檢查；有預習導學，就要有反饋。只有這樣的預習，才是有效的預習，它才能真正實現課堂教學的“學為中心”“以學定教”這些理念。在教學內容的確定上，應該遵循三個原則：學生已懂的，少講甚至不講；學生似懂非懂的，利用學生的資源及教師的教學幫助他們搞懂；學生不懂的，我們就想方設法作重點講授，讓學生弄明白學懂。這樣的教學更需要教師從學生學的角度來確立目標，學習目標的確立可以從以下三方面考慮：

1.理解課標要求。學習目標需要課程標準的引領。課程標準中教學目標的設置是分年段的。教師要明確本年段的學生在閱讀、寫作等方面的要求，要了然于胸，這是設計學習目標的依據。在語文教學中，教師很容易將課文內容理解為教學內容，于是在人文意義上拔高要求，變語文課為思品課，忽視了聽說讀寫語文能力的培養。“語文教材無非是個例子”“語文即生活”，課文內容并非完全是教學內容，為了使學生達成教師依據課程標準設定的學習目標，為了學習目標的實現，教師可以根據需要，將教材作取舍，從而設定出既符合教學內容，又符合學生認知特點的學習目標。

2.明確教材特點。不同的教材有不同的特點，教法也不盡相同。因此，教師在教學前要吃透教材，把握教材的重點、難點，找準教學的切入點，尤其是對語文課文的相關背景要熟悉，要明確通過課文的學習將學生帶到何處。通過文心讀人心，感悟字里行間的情感。教師要善于從教材的特點角度去思考與切入，完成教與學的任務。

3.掌握學生學情。學生是學習的主體，也是教學的終極目標。一切教學活動都圍繞著學生的學。但是，在實際的教學中，很多老師沒有根據學生的實際合理設置教學的重難點。學生的學情首先要考慮學生的起點。在教學前，要了解學生對教學內容的已有的知識，也就是學生“已知”“已會”，以便避免教學中教學內容的重復，使教學重難點的重新確立。其次要考慮的是差異發展。學生已有的知識有差異，學生學習的能力也有差異，所以在教學后要考慮不同的學生提升的同一高度，也就是學生“應知”“應會”。最后要考慮的是對學習差異學生的評價。為了達到學生的“應知”“應會”，教師在教學中要關注、設計對學習差異學生的評價。讓每位學生保持學習的興趣，擁有求知欲，一課有一得。

如：《湖心亭看雪》一文學習目標的確定始于學生預習后的感受：

1.在大雪三日，人鳥聲俱絕之時出來賞景，可見其癡。另在亭上巧遇知音，正印證了美景無窮的魅力。可是大雪三日之后西湖的雪景到底有何特別之處呢？

2.湖上冬天銀裝素裹，上下一白，讓我領略到西湖雪景的美，而在此地客居的人，熱情好客，與作者同飲，讓我感受到了寒冷中的溫暖。那舟子為什么在結尾要說“莫說相公癡，更有癡似相公者”？這張岱究竟“癡”在何處？

這兩個問題很典型。基于《湖心亭看雪》一文是山水小品文，所以教學中采用品讀、賞析、悟情是本課的教學環節。從文本的特質和學生的疑惑兩個角度，確定本文的學習目標：

1.通過品讀描寫雪景的語言，體會雪后西湖的奇景。（重點）

2.感悟作者之“癡”情，理解作者對“故國”的懷思。（難點）

從課標要求、教材特點、學生學情三點依據確定學習目標，教師的角色只是教學的促進者、引導者、 組織者和指導者，學習目標不再是預設，而是基于實際出發的。

學習目標確立后，在教學的過程中，要始終彰顯其統率功能，讓學習目標的實現始終貫穿于課堂教學中。事實上，因為學生的個性差異，學習的體驗與感悟也不盡相同，所以在教學中需要教師適時的評價以促成學習目標的實現。有名師在講授日本作家川端康成作品《父母的心》一文時，整節課設計為猜讀法教學，在猜讀曲折的情節中，讓學生一次次地體驗深陷生活困境的父母對孩子的真情，體會難以割舍的“愛”。第一次猜讀“孩子要不要送給財主夫人，送哪個孩子合適”時，學生討論、發言異常激烈，有理有據。這時有個孩子發言說：“我質疑文章，那么窮的父母明知道自己養不活孩子，為什么要生那么多呢？”授課老師一愣，然后解釋說：“是日本那個時候的風俗。”孩子似乎被說服了，課依然有條不紊地進行著。小說結尾“財主夫人被感動了，把孩子歸還了父母，送給他們的錢是作為對父母心的酬謝，一家六人團聚了”。這個結尾很美好，在老師一路引領的層層鋪墊下，讓學生們感受到人性的善良與父母的愛心，猜寫結尾是比較容易的。可是學生們各抒己見，還有的學生依然在“送”與“不送”中糾結。教學效果與教師預設的有些偏差，大部分學生能體驗到父母的愛，可還有部分學生糾結于“送”與“不送”，先前學生質疑的“為什么要生這么多孩子”這個問題顯然引起了很多人的共鳴，教師對學生的解釋不能讓孩子滿意。教師雖然對學生的觀點有很多評價，但對于小說情節安排哪種更合理，小說作者的安排這樣的安排，沒有做出更令人信服的評價，以至于學生的學習依然按照自己的想法進行。因為教學中缺乏適度的評價，所以學習目標的達成有所欠缺。課后特級教師點評：一位溫和的老師遇上了一批理智的學生，在學生質疑“為什么要生那么多孩子”時，教師就要擺出明確的態度來評價學生，在“送”與“不送”時更應該有明確的評價。所以適時、適度的評價能引導著學生一直走向學習目標，與此同時，目標又彰顯了教、學、評的統帥作用。

二、注重評價的導向

評價是促進學生學習的手段，即評價是教與學過程的一部分，評價的價值在于學習的增值，即“為學習的評價”。這種觀念下的評價指向學習的過程，它認為學習是主動地建構的過程，教學的目的是促進學生的自主建構。所以，評價也成為促進學生學習的一種教學手段，或者說，教學即評價，評價信息即教學信息③。

在明確了學習目標后，學生能否完成學習目標，應該是教師關注的重點。這就是說教師要設計好評價，即使課堂中有學生的突發（教師未預設的）質疑，教師也要及時調整、設置評價。教師要注重評價功能，以便調整方式，促成學習目標的達成。

1.思考學習目標的合理性。在教學前，再好的學習目標都是預設的，雖然對學生的學情、教材、課標做足了功課，但教學實踐是動態的、生成的過程。學生對文本的感悟源于自己的生活閱歷及其理解，對文本的理解會游離于還原性閱讀的意義。當同一問題經過很多同學提出后，它的存在就非常合理，有必要將它定為教學的重難點，教師應適時調整學習目標。例如在《臺階》一文的教學中，很多學生認為父親造臺階不值得，理由是父親是一個虛榮心極強的人，為了面子造有九級臺階的房子，付出了身體的健康，快速衰老。這與作者本意刻畫的勤勞、有追求、堅持、有毅力、謙卑、低眉順眼的農民形象大相徑庭。這是讀者閱讀文本與作者創作文本意圖的差異性。甚至，在研讀文本時，有老師提出這是地域文化，她以自己成長的經歷否認在東北不存在這樣的父親。所以對父親形象的品讀仍是學習的重點，對塑造父親形象的意義仍確立為學習的難點。品讀的語言是一致的，但是體會的情感不同。老師在課堂上讓學生充分地讀、品、悟，正因為有分歧，學生的截然相反，所以很有必要出示作者自己的解說，以此作為教師的評價，讓學生回歸到目標上來。投影作者李森祥這段話，“關于小說的結尾，當初我的確沒有把它當作悲劇來處理。在中國鄉村，一個父親的使命也就那么多，或造一間房，或為兒女成家立業，然后他就迅速地衰老并且再也不被人關注，我只是為他們的最終命運而惋惜，這幾乎是鄉村農民最為真實的一個結尾。”所以可以理解：《臺階》中塑造父親的意義是中國傳統文化意義上的偉大的父親，為家人，為了理想，為改變命運一直默默努力、執著、永不放棄的父親。這樣，讀者領悟了作者的創作本意。由此可見，教師的評價引導學生走向正確的學習目標。

2.注重評價的層次性。每個學生的學習起點不同，認知水平也有很大的差異，用相同的標準來衡量是不科學的，應該讓每一位學生在最近發展區域向前邁一步，所以在教學中教師要注重不同學習層次的學生的評價。特級教師吳丹青老師在進行作文教學《思想的力量》時，首先讓學生閱讀材料《豎塊木牌》，創設激發學生思維的情境，給學生一個話題：如果你是迪梅普萊，會寫上什么？寫給誰看？目的是什么？你寫的比管家寫的提示語好在哪里？學生先自己寫，然后四人小組交流、討論，每組推選一名學生上黑板展示。這一環節的設計，使每位學生都有話可說，可寫，可展示。成績比較差的學生也有自己的觀點，在組內交流自己的思想（至于上黑板全班做交流展示的是由每個組推選出來的認為寫得最好的）。學生學習的興趣一下全都激發出來了，并且繼續保持下去。因為老師給予了每個學生發表觀點的權利。層次低的，組內；水平高的，班級。課中又有一環節讓人過目不忘。教師投影原文的提示語：請注意，如果在園林中被蛇咬，距此最近的醫院有30多公里，駕車也要半個多小時。老師讓學生思考：游人會怎么想？怎樣做？你怎樣評價他的提示語？有的學生覺得原文提示語寫得很好，有得同學認為原文提示語寫得很差。老師讓認為寫得不好的學生集體站著。老師說：“說說理由。理由不同的站著，相同的坐下去。”站著的學生接二連三地闡述自己的觀點，興趣很濃厚，理由闡述得很充分。接著另一批持相反意見的學生也站起來闡述理由，有理有據，觀點鮮明。這個環節的設計幾乎讓全班同學參與表達、參與聆聽、參與辨析、參與評價。話筒在同學間傳遞：常規的理由層次低的同學能說，語氣、語言得體層次高的學生能說，而且以補充的形式展開，避免了發言的重復性。老師一步步引導著學生向善、向美，體驗美好的情感，始終貫穿著鼓勵有創意的表達。教師的評價讓教師的教與學生的學有機融合一起，引領著學生走向學習目標。

3.設置課堂評價機制。評價表的設置可以面對每位學生的自我評價，也可以是面對小組間競賽的評價。

在課堂學習中，這些評價信息的具體指標可以是人數、對象（學優生、中檔生、學困生）、時間、說的狀態（流利有觀點、流利觀點欠缺、不流利）、寫的狀態（樂于表達有文采、樂于表達稍有條理、努力表達）、讀的狀態（有感情地讀、讀得流利、讀準確）。

以評促學，為學生的學習需要而掂量輕重、抉擇取舍。教師針對學生發表的不同見解、不同體驗、不同思考決不能漠然視之，要用相應的對策，創設良好的氛圍，誘發學生的創新欲望，引導他們積極主動地參與學習，促進學生的個性發展和潛能開發。切切實實還“學”于學生，真正實現扎實有效地生本課堂。

三、設計教學的精細

葉圣陶先生說過：“教是為了達到不需要教。”教的目的是為了讓學生學會，很多老師大凡會認為教學設計是老師的事，與學生無關。其實，所有的教都是圍繞著學生的學，教的目的就是讓學生能學會學習。所以，精心設計教學很關鍵，特別是要關注學生在課堂學習中想學什么，學生如何學得輕松，學生學前和學后有哪些困惑。那么，如何才能做到教學設計的精細呢？

1.重視學生的自主質疑。學生是學習的主體，只有讓主體的作用發揮充分了，他們的求知欲被激發了，學習主體達到目標的距離才會縮短，學習才會輕松。教師只要充分了解學情，了解學生的需求，就能準確把握和策劃學習活動，找準教學的切入點和學生學習的增長點，教學設計就更趨科學。在閱讀經典作品《背影》后，有七位同學質疑：文章不美，為什么有這樣的魅力？是的，少年時代的學生何以能理解《背影》中蘊含的深情，而《背影》一文的魅力，就是素樸中蘊真情。隨著歲月的推移，閱歷的增加，這篇文章產生的共鳴才會更多。所以，就以學生的問題為教學的難點，補充了朱自清父親介紹、朱自清父子的緊張關系、朱自清的父親讀《背影》、2007年“父親節”時的點擊率、當時月臺的高度等拓展材料。通過朗讀爬月臺片段、品析四次背影、三次流淚來體驗父子情深。學生的有價值的問題應該成為教學的重難點，教師要精心捕捉。

2.科學地選擇教學方法。教學方法的選擇是為了更好地將老師的教與學生的學有效地連接起來。選擇契合學生心理特征，又能與教材的特點相吻合，以及兼顧教師自身素質的教學方法，就能更好地讓學生學會學習。“語文教學是藝術中的藝術”。小說教學是以情節的復述還是以講故事的方式呈現，就需要考慮學生的年齡。七年級學生喜歡活動，喜歡活潑的課堂，所以有的老師會把記敘文《羚羊木雕》設計成講故事的方式進行教學。九年級的學生比較沉穩，有思辨的色彩，有的老師上《楊修之死》就設計成復述故事，不僅要繪聲繪色，還要選用語氣詞“哼、啊、嘿、唉、呸”發表對楊修的評論。教學方法的使用能使學生更好地學，更快地達成學習目標。

3.與教師的評價有機地融合。評價嵌入教學過程之中，評價不單單是評價結果，更應注重學習目標的達成，尤其要注重與教學過程相對應的過程性評價。語文學科的過程性評價設置相對來說比較難，所以無論是教師設計還是教師評課時一般不會從學生的角度去思考。在教學設計中，教師幾乎不考慮評價，反映在課堂教學上，評價表現得非常隨意。老師指名學生有感情地朗讀課文，往往讓學生讀，學生評。但怎樣算是有感情，常常很模糊。學生在指導前怎么讀，指導后加入了自己的理解又該怎么讀，也是很模糊。朗讀水平比較差的學生的提升與水平好的學生的提升是什么，又很模糊。一般是總體評價一下，但不夠精準。這樣看來，過程性的評價在教學中顯得尤為重要，因為對學生的學習起著引領作用，它可以讓學生明白怎么做才能更好。因此，教學設計要與課堂教學的過程性評價一體化，教師要根據學習目標制定出相應的評價標準，通過評價提升學生學習的效度。

在追求有效課堂、高效課堂的今天，所有的教學都是為了達成學習目標，都是為了讓學生的學有效率、有效益、有效度，這樣既促進學生發展又促進教師專業發展。在學習目標統帥下的教、學、評相一致的課堂教學，能讓我們的教學走得更高、更遠！

參考文獻

①崔允漷、夏雪梅：《“教—學—評一致性”：意義與涵義》，《中小學管理》，2013年第1期。

②余文森：《有效教學十講》，華東師范大學出版社，2009年10月版。

③崔允漷、沈毅、吳江林：《課堂觀察Ⅱ：走向專業的聽評課》，2008年11月版。

[作者通聯：杭州市文海實驗學校]