基于深層學習的高職語文教學策略探究

摘 要：學生在學習過程中往往會采用深層學習和淺層學習這兩種完全不同的學習方法，而他們的學習質(zhì)量和結果與各自所采用的學習方法密切相關。筆者在梳理深層學習理論的基礎上，分析了深層學習的特點和優(yōu)勢，探討了影響學生深層學習的各因素，提出教師可以通過更新教學觀念、引導學生深度參與和喚醒學生深度學習意識等策略促進學生進行深層學習。

關鍵詞：深層學習 高職語文 教學策略

學習是人類認識世界的重要方式和途徑，但是不同的學習者采用的學習方法存在著很大的差異。常讓我們感到困惑的是，為什么學力相當?shù)膬擅瑢W，在同一個班級學習，由同一位教師進行授課，態(tài)度都很認真，但是一段時期之后，他們二人在學業(yè)水平上卻呈現(xiàn)出較大的差異，原因何在？如果我們從他們對信息的理解和加工的方式去考察，從他們的學習方法與學習結果之間的關聯(lián)性去探究，或許能夠得出令人信服的解釋并提高其學習成效。

一、深層學習理論概述

根據(jù)學習者對信息的理解和加工方式的不同，我們可以把學習分為深層學習和淺層學習兩種完全不同的類型。Ference Marton和Roger Saljo兩位學者較早對此進行了研究，1976年他們在聯(lián)名發(fā)表的《學習的本質(zhì)區(qū)別：結果和過程》一文中，根據(jù)學習者獲取和加工信息的方式不同，將學習者分為深層水平加工者和淺層水平加工者，首次提出并闡述了深層學習（deep learning）和淺層學習（surface learning）這兩個相對的概念。[1]此后經(jīng)過Ramsden、Entwishtle和Biggs等諸多學者的進一步研究，現(xiàn)已發(fā)展成為一種影響深遠的學習理論。

（一）深層學習的內(nèi)涵

深層學習法，是一種以理解和意義探尋為目的的學習方法。深層學習者認為學習是一個自我完善的過程，因此具有強烈的內(nèi)在學習動機，簡而言之就是“我要學”。他們對所學內(nèi)容充滿好奇心，習慣于采取融合的策略進行學習，即把目前的學習任務同已有的知識背景聯(lián)系起來，把知識點放在一個有機整體中去理解，盡量避免知識的碎片化和孤立性，嘗試從中找出規(guī)律以及原理，解決實際問題。

與深層學習不同，表層學習是一種記憶型學習，學生把學習看作來自外界的一種強制任務，因而試圖去應付這些要求，通俗來說就是“要我學”。學習者往往把記住知識和再現(xiàn)材料作為最終學習目的，消極對待學習任務，通常只是為了通過考試而孤立地、膚淺地記憶材料，而沒有對材料進行分析、整合和反思，因此不能長期地記憶材料，是一種低成效學習。[2]

（二）深層學習的特征

1.自覺性與專注性

深層學習者把學習的目的理解為追求自我完善與成長，學習目標具有內(nèi)部導向性，學習行為由內(nèi)部動機所驅(qū)動，對所學內(nèi)容本身具有濃厚的興趣，因此學習行為也就更加自覺。在學習過程中，動機的一個重要功能就是指向功能，有較強動機的個體，同無動機的個體相比，其思想和行為更集中指向滿足動機的客體或事物，在學習上表現(xiàn)為學習時更加專注。因此深層學習的第一個特征就是自覺性與專注性。

2.理解性與建構性

深層學習的學習指向是意義探尋，因此與淺層學習死記硬背的策略不同，深層學習是理解記憶和批判性思考，是一種基于理解的、全面的學習。學習者能夠透過解讀學習內(nèi)容的事實和細節(jié)把握其主旨和大意，挖掘字里行間所隱含的意義，并努力實現(xiàn)知識與自我的融合，真正把知識內(nèi)化建構為自身的一部分。正如史學家呂祖謙在談到讀史時說：“大抵看史，見治則以為治，見亂則以為亂，見一事則止知一事，何取觀史？當如身在其中，見事之利害，時之禍患，必掩卷自思，使我遇此等事，當作如何處之？如此觀史，學問亦可以進，知識亦可以高，方為有益。”（注：呂祖謙：《史說》，《呂東萊先生文集》卷一九。）

3.持續(xù)性與發(fā)展性

深層學習的第三大特征就是持續(xù)性與發(fā)展性。心理學告訴我們，動機水平高的個體同動機水平低的個體相比，其情緒和意識處于較高的喚醒狀態(tài)，在動機指向的目標達到之前，這種喚醒狀態(tài)將維持下去。由于深層學習者學習動機強烈，動機又具有喚醒與維持功能，因此深層學習者的行為是可持續(xù)的，直接指向終身學習。從學習的結果來看，深層學習能夠?qū)е聦W習者在知識、態(tài)度、技能等方面的整體改變，使學習者在身體、智力、情感、審美、道德和精神等方面獲得全面發(fā)展。

（三）深層學習的優(yōu)勢

眾多的研究表明，深層學習對于學生的學習、身心的全面發(fā)展，特別是實踐能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展具有重要意義。瑞典哥特堡大學的一個研究小組率先進行的研究表明：深層學習法與高質(zhì)量的學習結果關系更加密切。采用表層學習法的學習效果較差，而采用深層學習法的學習效果較好。[3]在Mcleod看來，深層學習是深入的、有意義的，能夠?qū)е抡J知、態(tài)度、情感和價值持久改變的學習。著名教育家朱永新在討論教育價值問題時曾談到這一事例：曾任南師大附中校長、現(xiàn)任蘇州藍纓學校校長的陸一鵬曾經(jīng)讓那些當年以優(yōu)異成績考入高校的南師大附中學生重做兩三年前的高考題，結果成績糟糕透頂。這說明任何依靠死記硬背的淺層學習方式得到的所謂知識終將遺忘，都是“油水兩層皮”的現(xiàn)象，只有深層學習才能達到“水乳交融”的境界。因此，與淺層學習相比，深層學習具有明顯的優(yōu)勢，更利于學生知識的建構和身心發(fā)展。

二、影響學生采用深層學習法的因素

從上面分析我們可以看到，深層學習更有利于學生的發(fā)展和學習效果的提升。但是讓我們感到疑惑的是，為什么有的同學在學習過程中采用了深層學習法，而有的同學則傾向于淺層學習法呢？是什么因素影響了他們對學習方法的選擇呢？通過研究我們發(fā)現(xiàn)，學生的學習動機、學習觀，教師的教學觀等等都會影響到學生對學習方法的選擇。

（一）學生的學習觀

觀念是行動的先導。有什么樣的理念，就會有什么樣的行動，學生的學習觀深刻影響著學習方法的選擇。薩爾喬（Saljo）的報告（1979）介紹了在一群瑞典成人學習者中發(fā)現(xiàn)的五種對學習的不同認識觀，學習分別被理解為：1.知識量的增加；2.記憶；3.為今后用途而獲取事實、方法等；4.對意義的抽象化；5.以理解現(xiàn)實世界為目的的闡釋過程。馬頓等研究者（Marton et al.，1993）在研究中也證實了這五種觀點，并且他們還發(fā)現(xiàn)了第六種學習觀：學習是個人成長的過程。[4]前三種學習觀關注的是外在的東西——因為學習者不關注意義交流，而后兩種學習觀才集中關注意義的交流。

研究發(fā)現(xiàn)，學生的學習法（深層法和淺層法）和他們的學習觀以及對所學科目的認識有著密切的關系。對某一課程的學習認識片面（認為學習是知識量的增加或記憶）的學生就不可能采用深層法來學習。相反，對學習認識全面的學生（把學習看作是對意義的抽象或者認為是以理解現(xiàn)實世界為目的的闡釋過程）更有可能采用深層法來學習。

（二）教師的教學觀

教師的教學觀也深刻影響著學生對學習方法的選擇。澳大利亞學者道·艾爾巴（DallAlba，1991）在其從學生學習的角度研究教師教學觀的研究中發(fā)現(xiàn)，不同教師存在以下7種不同的教學觀：1.教學是呈示信息；2.教學是（教師向?qū)W生）傳輸知識；3.教學是通過實例將理論應用于實踐；4.教學是深化概念或原理及其相互關系；5.教學是開發(fā)使學生成為行家的能力；6.教學是從不同的視角探索理解的方法；7.教學是引發(fā)概念性變化。[5]

在探討這些問題時，道·艾爾巴按照邏輯順序提出：以上7個類別對教學的理解情況由不完全到完全理解進行排序。在低級層面，教學只是從教師的視角來理解的，特別是從教師的所作所為來理解教學（1-4可以歸為第一組）。在高級層面，對教學最為全面的理解是把教學重點放在教師、學生以及內(nèi)容的相互關系上面（5-7可以歸為第二組）。第一組以教師或教學內(nèi)容為教學重點，教學意圖是向?qū)W生傳輸知識或教學內(nèi)容。第二組的教學法與此相反，以學生為中心，教學意圖是加深或改變學生對所學課程的認識。這兩項研究結果都表明：在教師采用以學生為中心的班級里，學生采用了更高效的學習方法；而以傳輸知識為目的、以教師為中心的班級里，學生采用了表層學習法。

（三）學生的元認知水平

元認知水平是影響學生采用深層學習法的又一重要因素。美國兒童心理學家弗拉威爾（J.H.Flavell）在1976年出版的《認知發(fā)展》一書中首次提出了“元認知”的概念。所謂“元認知”，就是對認知的認知。具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，學習者可以通過元認知來了解、檢驗、評估和調(diào)整自己的認知活動。

元認知水平高的學習者能正確地認識自己的興趣、愛好、學習習慣、能力及其限度，以及如何克服自己在認知方面存在的不足等，知道記憶、理解有不同的水平，知道注意在認知活動中的重要性，知道人的認知能力可以改變，學習始終處于深層學習狀態(tài)。與之相反，元認知水平低的學習者對自己的學習方法很少關注，偏好運用死記硬背的方式進行學習，往往處于淺層學習狀態(tài)，因此我們要提升學生的元認知水平，喚醒學生的深層學習意識。

三、促進學生深層學習的高職語文教學策略

（一）更新教育觀念，追求有價值的語文教學

語文教育的價值追求是什么，如何讓學生在語文課程和教學中終身受益，是每一位語文教師必須認真思考的問題。隨著新課程改革的深入，教師應與時俱進，及時更新教育觀念，深刻把握語文課程的性質(zhì)、任務。《語文課程標準》提出“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”，同時強調(diào)語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，具體包括學生的聽說讀寫能力、審美能力、探究能力、合作意識、語文學習方法和習慣，以及思維能力、人文素養(yǎng)等多個方面，這些目標的達成，靠機械灌輸是無法實現(xiàn)的，因為知識只有內(nèi)化為學生自己的一部分，才是有效和有價值的，基于理解的深層學習是實現(xiàn)知識內(nèi)化的必由之路，正如游泳一樣，不讓學習者親自下水游一游，他是永遠不可能掌握游泳技能的。

葉瀾教授認為：“教育活動的本質(zhì)是有意識地以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動。教育內(nèi)容是教育活動中教育者與受教育者共同認識、掌握、運用的對象，是教育活動中的純客體。”[6]教育活動的對象是知識，目的是讓學生得到發(fā)展。因此要實現(xiàn)有價值的語文教學目標，首先要確定有價值的學習內(nèi)容，其次要踐行新課程理念，改變教學過程中過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，鼓勵學生主動參與、樂于探究、勤于動手。教師在教學過程中，應創(chuàng)設有利于引導學生主動學習的環(huán)境，提高學生自主學習、合作交流以及分析和解決問題的能力，與學生積極互動、共同發(fā)展，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性。在課堂教學中采用自主、合作、探究的學習方式，教給學生終生有用的東西。

（二）引導學生深度參與，促進有效學習

學生深入地瀆書，深入地理解課文，往往是從問題開始的，所以基于問題的學習是引導學生進入深層學習的有效途徑。在一堂課上，設計幾個關鍵問題，可以很好地引導學生參與到課堂學習中來。問題設計是一個充滿教學智慧的課題，筆者認為問題首先要有趣味性，這樣學生才樂意參與其中；其次要有層次感，可以借鑒布魯姆的教學目標分類法來設計問題，從簡單逐漸發(fā)展到復雜，由知道（知識）、領會、應用等低級思維逐步過渡到分析、綜合與評價等高級思維，分層次提出問題，讓學生感覺到學習的梯度性；第三，問題應該具有一定的深度和開放度，如張廣銀老師在教《藥》這篇文章時，就精選了以下幾個問題作為教學的探究點：[7]

1.華小栓在小說中沒有語言描寫，唯一的表現(xiàn)就是五次咳嗽，這五次咳嗽出現(xiàn)的時機有什么作用？

2.一個被囚在牢中尚且勸“牢頭”造反的革命者，難以想象他平時沒有做宣傳鼓動工作，那么辛亥革命真的是脫離了人民群眾，不徹底了嗎？

這幾個富有啟發(fā)性的問題一下子激活了學生的思維，提升了課堂的品位。學生經(jīng)過認真思索，深度參與，學習變得更加有效。

（三）喚醒深層學習意識，提升元認知水平

學習者的心理機能反映了其作為學習主體的內(nèi)在心理活動方式和心理水平。從學習者的心理機能來看，只有當其心理機能從純粹的認知發(fā)展走向意義獲得和身份認同的雙重發(fā)展時，深度學習才真正發(fā)生。學習者身份認同與其對學習目的的認識密切相關，目前有的高職學生視學習為外界的一種強加任務，學習的目的就是為了考試，因此我們有必要幫助學生深化對學習的認識，喚醒其深層的學習意識。在這個終身學習的時代，學習不單單是為了應付考試，更是為了學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存等，這些是我們未來的生存之道。從學習的終極目的來說，應當致力于通過貫穿一生的學習來獲得個體生存與發(fā)展的自由，包括認知的自由、行動的自由、做事的自由、生活的自由，以及做人的自由。[8]

學生的元認知水平與學生對學習方法的選擇密切相關，我們可以通過提升學生的元認知水平來促進學生的深層學習，教會學生如何學習。例如我們可以引導學生針對不同的學習材料、不同的學習要求采用不同的學習策略，同時考慮哪種策略最優(yōu)，培養(yǎng)學生敏銳地判斷出現(xiàn)的學習困難、障礙，準確分析其中原因，并能適時地進行調(diào)整。一個人如果沒有較高的元認知水平，就不可能成功地進行計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，因此元認知水平的提高對幫助學生實現(xiàn)有效學習起著非常重要的作用。

（本文系蘇州市教育科學“十二五”規(guī)劃課題“信息技術環(huán)境下高職語文自主性學習的實踐研究”的階段性成果，項目編號：[130104362]。）

注釋：

[1]張浩，吳秀娟：《深層學習的內(nèi)涵及認知理論基礎探析》，中國電化教育，2012年，第10期。

[2][3][4][5]邁克爾·普羅瑟，基思·特里格威爾：《理解教與學：高校教學策略》，北京大學出版社，2007年版。

[6]葉瀾：《教育概論》，北京：人民教育出版社，2006年版。

[7]張廣銀：《文本精讀 課堂新構》，語文教學通訊：高中（A），2014年，第6期。

[8]王松濤：《終身學習目的論》，開放教育研究，2001年，第1期。

（許小榮 江蘇蘇州 蘇州建設交通高等職業(yè)技術學校 215000）