試談文言文的有效教學

眾所周知，文言文教學在高中語文教學單元中所占比重日益提高，日益引起廣大教師的重視。但在如何有效提高文言文方面的效率，則一直成為一線教師所面臨的難題。根據新課程標準的理念，結合文言文文本的特點，我們認為，在文言文的教學中，重點實詞、虛詞和句子的翻譯固然是理解課文的前提與基礎，但是，作為我國傳統文化精華部分的文言文，其“文學”、“文化因素”不容忽視。完整的文言文教學，應當是“文”與“言”的和諧統一。為此，筆者不揣淺陋，擬從四個方面淺談《史記·刺客列傳》的教學，以期能夠引發教育界同仁在文言文高效教學方面一些有益的思考。

（一）故事情節線索化，一舉兩得

在充分兼顧學生主體地位的前提下，教師導學則需要受到相當重視。畢竟，學生無論在人生閱歷還是知識面上都還達不到“無師自通”的地步。當前語文教學界，眾多一線教師均用“串講法”，將課文徹底割裂成一個個小的語言碎片，文言文徹底成了一根雞肋——教之無味，棄之不能。如何避免文言文講解過程中的“碎片化”趨勢。在這一點上，筆者比較贊同余映潮先生的“一線串珠式”教學法——即通過將故事情節線索化，串聯起學生在學習中所碰到的不懂問題。而文本中難懂的實詞、虛詞及特殊句式就是所說之“珠”。如在《刺客列傳》中有關專諸部分，我們將其故事情節用一條簡明線索概括：“專諸被薦—重用專諸—主客合謀—專諸刺僚—諸子封卿”。

利用上列之線索，我們將刺客的經歷有機呈現在了讀者的面前，有效解決了“碎片化”現象，同時又在一定程度上，學生自主預習中所遇的疑難問題也得到了解答。

（二）教學形式多樣化，興趣盎然

《刺客列傳》為《史記》七十二列傳之一，作為人物傳記，毋庸置疑，在文言文的教學中，對于傳主人物形象之分析，也是學生在學習中所面臨的“重中之重”。充分運用人物動作、語言、神態、心理等描寫體會作者所塑造之傳主形象，能夠變枯燥無味的古文言為生動活潑、具體可感的人物形象，加深學生對人物特點的理解。以荊軻部分為例：

厚遺蒙嘉，得以引薦于秦王之前，可見荊軻行事之周密;獻圖時通過對比年十二就殺人的秦武陽“色變振恐”與荊軻的“顧笑武陽”，既遮掩了武陽的失常表現，又頌揚了秦王的威風，其沉著機智、鎮定自若之形象躍然紙上。這對“行刺”毫無精神準備的秦王“驚—起—絕—拔—操—急”，荊軻“取—奉—發—把—持”，雙方展開了一場驚心動魄的搏斗，最后反“被八創”，完全喪失了戰斗力。即便是如此，荊軻仍“倚柱而笑”，襯托了其英雄虎膽，突出了視死如歸的大無畏氣概。

古代文言文語言較為簡練，句意之間存在著眾多省略空間。如我們適當穿插一些與傳主有關的小故事，則不僅能夠增加學生對于文言文學習的興趣，更能還原歷史現象，加深學生對傳主人生軌跡的認識。穿插小故事，以專諸部分為例：

“相傳伍子胥由楚國逃亡到吳國后，一天，在一條鄉間小路上，路遇專諸正與兩三個大漢打架。雙方打得難舍難分，爭執不下。圍觀眾人勸架，但仍不能拉開專諸。但專諸，母親一到，專諸便立即停手。而專諸被推薦給公子光后，并未立即死心效力。但公子光常常贈送日常用品乃至百金給專諸母親，以作其用度花費。專諸于是異常感恩，但是顧念老母在堂，有后顧之憂，并未行動。專諸母親為成全其大事，先自殺身亡，以了卻專諸之顧慮”。

通過小故事，我們可看到，專諸實為“至孝之人”，且從側面推測出其之所以答應公子光行刺吳王僚，其動機是“士為知己者死”。而這些，原文中并未出現。

同樣，編寫歷史小短劇，也能夠加深學生對于傳主的認識，增強文言文學習的趣味性。以《刺客列傳》中豫讓部分為例，我們可以讓學生充分發揮其主觀能動性，自編、自導、自演一出《豫讓刺趙襄子》的課堂歷史小短劇。生動形象再現了這一歷史場景，給學生帶來了極大的視覺震撼。

（三）拓展延伸，增加知識

學生語文素養的養成，除了我們日常教學中所涉及之課內文章外，一定的課外知識延伸，也顯得極為必要。筆者在《刺客列傳》的講解過程中，積極組織學生搜集與傳主有關的成語，或歷史上吟詠傳主的相關作品，以加深對傳主的認識。如與豫讓有關的成語有“士為知己者死，女為悅己者容”，與荊軻有關的成語有“圖窮匕見”、“易水送別”等。另外，歷史上吟詠荊軻的作品我們也搜集了一些，如陶淵明的《詠荊軻》、柳宗元的《詠荊軻》。

上述舉措，希望能夠讓我們在文言文教學中走得更好、更遠。

陳經衛，教師，現居廣東深圳。endprint