從高中文言文的篇幅談起

齊婉萍

(哈爾濱師范大學 文學院，哈爾濱150025)

文言文教學一直是中學語文教學的難點。中學生中流傳著一句順口溜，“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人?！边@頭一怕，就是文言。尤其在高一階段，很多學生難以適應由識記能力為主到理解能力為主的轉變。關于文言文怎么教、怎么學的問題，一直沒有停止探索和研究，但對于教什么的問題，似乎大多數教師抱有一種“存在即合理”的觀念，對教材的篇目選擇并無過多的討論。實際上教什么在更大程度上影響著文言教學的效果，現行教材的文言篇目也并非“天經地義”。本文試從課文篇幅這一角度，對高中文言教材的選擇作以探討。

一、高中語文教材文言文篇幅的狀況

很少有人專門談論文言文的篇幅問題，但任何一位高中語文教師對文言篇幅問題都會有切身的體會。尤其是遇到較長的課文，需要4—5 課時才能完成，講完后長出一口氣，很多教者尚且如此，學生的感受可想而知。

以現行的高中語文教材必修課本(人教新課標版)為例，五冊教材中文言文的篇幅如下:

必修1:《燭之武退秦師》294 字，《荊軻刺秦王》1 109字，《鴻門宴》1 442字;

必修2:《蘭亭集序》324 字，《赤壁賦》537 字，《游褒禪山記》523 字;

必修3:《寡人之于國也》329 字，《勸學》293 字，《過秦論》895 字，《師說》456 字;

必修4:《廉頗藺相如列傳》1 689字，《蘇武傳》1 432字，《張衡傳》573 字;

必修5:《歸去來兮辭》538 字(序200 字，正文338 字)，《滕王閣序》717 字，《逍遙游》673 字，《陳情表》475 字。

單從以上統計數字中我們很容易看出兩個問題:第一，文言文各篇的字數差距很大(最長文章是最短文章字數的五倍還多)，每冊書文言文總字數的差距也很大(有的一篇長文比另一冊書的文言總量還多);第二，如果從篇幅的角度講，必修1 到必修5 課文的安排順序沒有任何規律可言。

需要說明的是，目前的語文教材基本按文章內容進行分類，文言文單元也是如此。五冊書的單元說明中很明確地提到了單元內容:必修1:古代記敘散文;必修2:古代山水游記類散文;必修3:古代議論性散文;必修4:古代人物傳記;必修5:古代抒情散文。暫且不說這種內容上的劃分標準存在一些基本的邏輯錯誤，單從文言閱讀量的安排來看，即可得出結論:單元的設置基本沒有考慮文章包括篇幅在內的語言形式方面的特征。

二、忽視文言教材篇幅帶來的問題

那么一篇文言文的篇幅是否是一個無關緊要的問題呢，我們先參考一下高考試題中文言閱讀的情況。

2010年部分語文高考試題文言文的篇幅如下:

新課標卷:《明史·花云傳》471 字，全國1 卷:《明史·王 傳》460 字，全國2 卷:《宋史·康保裔傳》475 字。

2014年部分語文高考試題文言文的篇幅如下:

新課標1 卷:《舊唐書·于休烈傳》481 字，新課標2 卷:《明史·韓文傳》498 字，全國大綱卷:《新唐書·韋湊傳》477字。

從上面的統計可以看出，同一年的三套試卷中的文言試題的文字量差距都在20 字左右，從中可以看出文字量是被嚴格控制的。而近幾年高考文言試題(單篇文章)的文字量基本在450—650 之間(像上海卷等在整套試卷體例上比較特殊的除外)。這當然首先因為考試是嚴格限定時間的，課文的字數也不可能像試題一樣精準。但這可以從側面反映一個問題，文言文的長度是影響其閱讀難度的一個因素。

當然，文言文的文字有平易滯澀之分，其對閱讀難度的影響遠大于字數的影響，故而一千四百多字的《鴻門宴》反而比1 100百多字的《荊軻刺秦王》更容易讀一些，但動輒幾倍差別的字數，對文言閱讀能力尚弱的高中生來說，無論如何不應是一個可以忽略的問題。而高中教材對文言文篇幅的忽視，也必然帶來文言教學中的一些困難。

朱熹在《性理精義》中說:“讀書之法，莫貴于循序而致精?！边@就是著名的“朱子讀書法六條”的第一條——循序漸進。人認識客觀事物總要經歷一個從不成熟到成熟，從不完善到完善的過程，由簡單到復雜的過程符合人類認識的規律。循序漸進的方法有利于讓知識結構層次化，也符合心理學中“認識材料的系列位置影響記憶效果，材料的順序對記憶效果有重要作用”的規律。

學生在初中階段學習的文言文大多是400 字以下的短文，較長的兩篇是《出師表》(624 字)和《陳涉世家》(660字)，且初中文言教學以記憶為主，很少談及規律。按照高中對學生“能獨立閱讀淺近文言”的要求，剛剛入學就突然增大一篇文言的閱讀量，怕是要消化不良的。初高中的銜接沒有做好，高中階段的循序漸進更無從談起。

作為文言教學的范本，課文應該以精讀為主，一篇文言課文從詞句梳理、內容賞析到誦讀鞏固、翻譯訓練，全過程應該在1—2 課時以內為宜，文章的篇幅也應考慮到課時安排的需要。否則，要么是教師失去激情、學生失去興趣的持久戰，要么是語言學習和文學鑒賞完全割裂的游擊戰，至于先把語言障礙掃清，再像講現代文一樣著力鑒賞品評拓展的示范課更沒有什么示范的意義。

三、高中文言教學選文的篇幅標準

首先明確，文言選文應該有所分工，各司其職，有的作為教師帶領學生精讀的范本，有的作為學生進行翻譯訓練的材料，有的作為拓展視野、陶冶情操的閱讀材料。本文所討論的篇幅標準只限于精讀篇目和翻譯材料。至于泛讀篇目，無論是一百字以內的小品，還是洋洋數千字的“宏篇”都各盡其妙，完全可以留給學生更多的自由空間。

高中一年級的精讀篇目的篇幅最好在500 字以下，這樣比較易于短時間內精講精讀，高二選文的篇幅可以適當增加，但還是在千字以內為宜。在同一年級的篇目中，也不妨先少后多，先難后易。另外，還應選一些100—200 百字且語言比較規范淺近的文言片段，主要作為語言教學之用。

當然，選文首先是以內容為準的，篇幅僅僅是一個參考條件，字數差距只要不很大亦不必苛求，否則就會走向削足適履的反面。但在浩如煙海的古籍文獻中，選擇文質兼美、篇幅適中的課文，是必要的，也是完全可行的。

四、從文言文的篇幅問題想到的

文言文的篇幅，實在算不上一個大問題。然而沿著這個方向，卻能看到一些不小的問題。

語文教材的編排有明顯的重文學、輕語言的傾向，而后者在基礎教育階段似乎本應更為重要。絕不能因為教材的編寫者和執教者絕大多數接受的是中文專業教育，就曲解了基礎教育階段要奠定全體公民最基本的語言運用能力這個目標。

由于語文的學科特性，往往會產生重感知而輕理性的偏頗。這就導致了語文教育中存在著太多說不清的問題。語文當然不能完全一是一、二是二地量化，但作為教育如果缺乏起碼的科學性，也不可能產生理想中的藝術性。有些事情，還是說清楚點好。