對外漢語綜合課教師課堂指令性語言研究

在課堂教學的各因素中，教師的指令性語言對其順利實施有重要影響，因為它不但是教師組織課堂、維持秩序、連貫地實施教學活動的工具，也是學生學習目的語的一個重要語言輸入方式。有效的教師指令語不僅能使學生清楚地了解學習任務并順利執行，還能激發學生的興趣，這與目前以學生為中心的教育理念是完全相符的。因此，在教學中，教師除了應準備教學內容外，還要在課堂上正確選擇并運用指令性語言，從而使課堂交際活動順利進行。

而綜合課作為一門綜合性的實踐漢語課，是對外漢語教學課程體系的一門核心課程，在對外漢語教學中的重要性不容小覷。與口語課相比，綜合課上的教師語言應占更大的比例，但如何恰當地平衡講練比例，形成語言的內在建構，提高綜合課的教師語言質量也是有待解決的問題。因此，本文將從研究對象、相關文獻研究和指令語使用建議幾個方面對該問題進行簡要闡述和說明。

一、研究對象

根據Searle的言語行為理論，“指令性語言”中的“指令”意為“試圖使聽話者做或不做某些事情”。在對外漢語教學課堂中，教師的目標是引導并促使學生說漢語、完成課堂教學活動。因此，從廣義上來說，一切有助于或者有利于引導學生說出漢語、配合教師完成課堂教學活動的教師語言都可以被稱為“指令性語言”。從狹義上來說，“指令性語言”指的是用于實施教學步驟和用于規范學生行為的課堂教師語言。

本文研究和考察的對象是狹義上的指令性語言，主要包括：引發學生行為的指令，如告知學生準備學習用品、打開課本并翻到具體頁數等;控制課堂紀律的指令，即組織和維持課堂秩序、制止與學習無關的行為等;實施教學活動的指令，如開始或結束一項學習活動、組織教學活動（聽寫、領讀、齊讀等）。

二、相關文獻研究

已有相關研究主要可分為兩類，一類是對其上位概念“課堂教學語言”的研究，多以宏觀、理論性、定性的研究為主。

彭利貞（1999）強調了對外漢語教學中教師語言的重要性，并探討了編制教學語言的必要性等理論性問題;孫德金（2003）在此基礎上，指出了教學語言研究的意義、理論基礎和目標以及研究方法。

在這之后，學者們紛紛從課堂教學語言的構成、特點、功能類型等方面定性式地對其進行研究討論，如白朝霞（2005）分析了對外漢語教學初級階段課堂語言的特點和組織原則;吳艷（2010）對2009年前的對外漢語課堂教學語言研究內容進行回顧和分析;傅傳鳳（2011）將教學語言分為課堂用語、教學內容用語和師生交流用語三種功能類型。

只有少數學者以定量的方式對課堂教學語言進行了研究，如饒勤（1998）提出了要對教學語言進行量化分析，并簡單介紹了分析方法;王祖嫘（2003）收集了課堂教學語言的語料，并對其中的詞語和句子的使用情況作了量化的統計與分析;張婧（2005）同樣試圖通過語料分析，弄清對外漢語課堂教學語言中的詞句特點。

另一類是對課堂教師指令語的研究。但目前，這方面的研究成果并不多。

其中，劉曉琳（2007）對外語教師課堂指令語的形式進行了觀察分析。王慧麗（2011）從語料著手，對綜合課課堂語言進行了分類研究，包括指令、提問和反饋三種類型，再對語料進行量化分析和總結，得出對外漢語教學初級階段教學語言的相關結論。馬悅（2013）就實習教師及經驗型教師的課堂指令語語用策略進行了對比研究，以期揭示差異背后教學理念與課堂話語的關系。

從研究現狀可以看出，涉及對外漢語教學領域的研究并不多，且以初級階段為主。由于學生水平的不同，不同階段的指令語應有差別，只有做到從學生實際出發，選擇相應的課堂指令語，才能既保證學生明白學習任務，又能有效地幫助學生進行無意識的目的語輸入。

三、課堂指令性語言的使用建議

指令性語言在對外漢語課堂教學中的重要性促使教師必須重視課堂指令語的設計，無論是在詞語的選擇還是句子結構的安排上，都要反復斟酌，并自覺調整自己的用語，以保證課堂交際順利進行。

（一）詞匯的選擇和使用

在對外漢語教學課堂上，面對二語習得者，教師要想實現教學目標，就必須使發出的課堂指令語為學生所理解和接受。要做到這一點，注意詞語的選擇和使用是一個非常重要的因素。再加上國內對外漢語教學的教學原則要求以目的語教授目的語，即少用甚至不用媒介語，這也給課堂指令性語言中的詞匯使用增加了難度。教師在指令性語言的詞匯選擇和使用中主要應注意以下幾點。

1.先教授最常用的基本詞匯。在基礎漢語教學階段，教師可先教授基本的課堂用語，比如“念”“說”“讀”“跟”“一起”等，然后逐漸構造出“你讀”“說漢語”“跟我讀”“一起讀”等句子。在課堂教學中，不斷地輸入這些常用詞匯和句式，學生也能在潛移默化中自然習得，并根據指令完成相應的行為。隨著學生所學詞匯量的不斷增加，指令語中能使用的詞語也會越來越多。這樣循序漸進，才能在基本不使用媒介語的情況下順利實施教學活動。

2.詞匯的使用與學生的語言能力基本保持同步。一個缺乏經驗的新教師在發出課堂指令時，常常會隨便使用一些學生聽不懂的詞語或者句子。相反地，一個有經驗的對外漢語教師則會在大腦中構建一個可用于課堂教學的詞匯網，網里的每個詞語都是學生已經學過的，并隨著學生水平的提高不斷更新這張詞匯網，使其與學生的語言能力保持一致，只有這樣做，教師才能做到使學生基本明白課堂上發出的指令性語言，不至于使課堂陷入僵局。

3.化難為簡。學生大腦中的漢語詞匯量是有限的，而教師在使用課堂指令語時，難免會遇到該指令語中的某些詞匯并未儲存于教學對象的大腦記憶庫中的情況。這時由于課堂背景下的交際需要，教師應采用回避、迂回、替代等手段修正該指令語中學生尚未掌握的詞匯，使用教學對象已學語言材料，從而達到課堂交際目的。例如，當需要使用指令語“請看倒數第十行”時，學生可能并未學過“倒數”這個詞，因此教師可改用“請看從下面數第十行”。

（二）句子的選擇和使用

除詞匯外，對課堂指令語中句法結構、句子長短的選擇和使用也會影響課堂教學。為了使課堂指令性語言語義明確、易于理解，在對外漢語課堂教學中，教師會自覺使用結構簡單且已經教授過的句子結構，這樣做不僅便于學生理解，也減少了教師的課堂話語量，從而有助于達到“精講多練”的教學目標。比如“請打開書，翻到16頁”可簡化為“請打開書，16頁”。

當然，教師在使用指令性語言時，難免會使用到學生未學過的句子結構，且在一些非關鍵課堂教學環節中適當使用一些這樣的句子，在某種程度上有助于增加學生的目的語輸入，幫助其建立語感。但總的來說，教師在課堂上還是要盡量使用簡單的、學生已掌握的句子，使指令語簡潔清楚，從而快速并順利地開展課堂教學活動。

（三）變化式地發展課堂教師指令性語言

在對外漢語教學中，指令性語言不是恒定不變的，它要隨著教學對象語言水平的發展而不斷變化，由易到難、由簡到繁、由慢到快是指令性語言發展的總體趨勢，這也決定了對外漢語教師在教學的不同階段，需要對指令性語言做出相應的調整。

漢語教學大致可分為初、中、高三個階段，各階段的指令語有內在的聯系，因此教師應建立起有發展關系的指令性語言鏈，使其既有區別，又有聯系，如果不多加注意，就有可能把中高級階段使用的指令語過早地使用到初級階段，導致學生聽不懂，或者把初級階段使用的指令語延續到中高級階段，如仍然使用慢語速、簡單詞語和句子結構等，對學生語言能力的提高產生負面影響。例如，在發出“打開書”這一指令時，在初級階段可以用“打開書”或“請打開書”這些結構簡單的句子，在中高級階段則可用“請把書打開”“請把書翻到15頁”等結構相對復雜但學生已掌握的句子結構。無論是在初級階段用難句，還是在中高級階段用簡句，都是不恰當的，教師應充分意識到指令性語言的動態性特點。

四、結語

教師的課堂指令性語言是教學進程中的一個個小樞紐，在對外漢語課堂教學中起著不容忽視的重要作用。沒有課堂指令語或者課堂指令語使用不當，語言教學就會難以有效進行。相反地，教師如果能發出適量的、合適的課堂指令語，不僅能保證課堂教學順利進行，有時還能調動起學生的課堂學習積極性，增強師生互動，提高語言課堂的教學效果。因此，對外漢語教師在漢語課堂教學中應時刻注意指令語的使用，并使其不斷完善。

（基金項目：本文系2014年義烏工商職業技術學院院級一般課題的研究成果，項目編號2014022。）

參考文獻：

[1]彭利貞.試論對外漢語教學語言[J].北京大學學報，1999，（6）.

[2]孫德金.對外漢語教學語言研究芻議[J].語言文字應用，2003，（3）.

[3]白朝霞.對外漢語教學初級階段課堂語言芻議[J].當代教育科學，2005，（1）.

[4]吳艷.對外漢語教學中的課堂教學語言綜述[J].遼寧經濟職業技術學院學報，2010，（1）.

[5]傅傳鳳.對外漢語課堂教學語言的特點和功能類型[J].四川教育學院學報，2011，（2）.

[6]饒勤.對外漢語教學語言特點及量化分析[J].外語與外語教學，1998，（2）.

[7]張婧.對外漢語課堂教學語言中的詞句特點[J].語言文字應用，2005，（9）.

[8]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000.

[9]姜麗萍.教師漢語課堂用語教程[M].北京：北京語言大學出版社，2006.

（王賽君 ?義烏工商職業技術學院 ?322000）