圖像知識對“現代漢語”多媒體學習的影響

張黎

一、引言

廣義上，圖像就是所有具有視覺效果的畫面，它包括：紙介質上的，底片或照片上的，電視、投影儀或計算機屏幕上的。作為一種感覺媒體，圖像具有形象、生動、直觀、內容豐富的特點，是人們最主要的信息源。古希臘哲學家赫拉克利特曾說：“眼睛是比耳朵可靠的見證?！盵1]我國也有“耳聽為虛，眼見為實”“百聞不如一見”“一目了然”等俗語，這些說法都道出了視覺在認識上具有其它感官無法比擬的優越性，同時也反映了具有視覺效果的圖像在信息傳遞中的獨特效果。

如今是一個圖像豐富乃至迅猛膨脹的時代，各種紛繁的廣告影像到創意的形象設計隨處可見，一個又一個轉瞬即逝的圖像不斷吸引、刺激著人們的眼球，當然課堂教學也會受其影響。眾多信息的“可視化”表達在許多高校多媒體教學中也受到了前所未所的關注，于是大量的多媒體教學代替了“黑板加粉筆”的傳統模式，但仍有不少多媒體教學雖然使用了課件，卻只有教材內容的摘錄和翻版，通篇的文字，形式單一。這種以“照課件宣讀”的多媒體教學，不僅對學習者的學習是無效的，而且對多媒體教學本身也是無效的。所以，如何讓學習者在多媒體教學中形成有意義的學習是“現代漢語”教學者需要認真思考的問題。

二、研究背景

美國知名教育心理學家和實驗心理學家Mayer（理查德·梅耶）在Anderson的圖式理論（1983）、Wittrock的生成學習理論（1990）、Paivio的雙重編碼理論（1986）、Baddeley工作記憶模式（1986）和Sweller的認知負荷理論（1988）的基礎上，通過大量科學實驗提出了多媒體學習理論，他認為“多媒體教學信息是一種用語詞和畫面共同呈現的信息”[2]，其中“畫面”指“用圖像形式（pictorial）呈現材料，如使用靜態圖像（包括插圖、圖表、照片和地圖）或動態圖像（包括動畫和錄像帶）”[3]。可見，梅耶的多媒體學習理論將圖像知識，即“畫面”作為多媒體教學信息的重要內容之一，尤其是他的多媒體學習認知模型（圖1）集中體現了學習者接受圖像的過程是一個主動學習的認知過程，具體解釋如下：

多媒體的呈現方式有來自外部世界的信息材料（畫面和語詞），當信息呈現給眼睛（如插圖、動畫、錄像或屏幕文本）和耳朵（解說或非言語聲音）時，學習者開始在視覺通道和聽覺通道中加工信息。這時語詞和圖像在感覺記憶中可以保持一段時間;圖中的工作記憶是多媒體學習的主要過程，根據容量有限原則，只有少量的圖像在工作記憶中保存，根據主動加工假設，學習者在工作記憶中選擇相關語詞和圖像，在聽覺和視覺記憶中加工相關的語詞和圖像，然后在選擇和加工中的語詞和圖像中建立內在聯系并形成一致的言語心理模型和圖像心理模型;最后，學習者將言語心理模型和圖像心理模型和先前知識進行加工整合，形成有意義的學習（Mayer，1997）。

梅耶的多媒體學習認知機制的分析為多媒體課件的設計提供了一個理論基礎，“現代漢語”多媒體課件應該以學習者的認知過程為基礎，深入探索多媒體教學中的圖像知識的呈現內容和方式。

圖1多媒體學習認知模型

三、實驗研究

國內漢語學界多從理論上討論多媒體教學和優劣，尚無與漢語教學相聯系的實證研究，本文旨在為提高“現代漢語”學習績效，通過多媒體學習實驗，考察多媒體教學中圖像知識的有無對該課程多媒體學習的影響。

（一）實驗對象

隨機抽取甘肅政法學院人文學院漢語言文學專業一年級的15位同學為實驗對象，將其平均分為試驗組和對照一組、二組。

（二）實驗內容與設計

從“現代漢語”的“語音”章里，提供輔音n[n]、l[l]和nɡ[?]的發音與辨析問題。因為從漢語方言的全局來看，輔音聲母n和l混讀的地區占漢語的一半，如西南方言的大部分，江淮方言、西北方言中的一部分，還有南方的湘、贛、閩等地。輔音n除了作聲母外，還可以作韻尾，所以在吳方言、西南官話、西北方言等地，有-n與-nɡ相混現象，有-n混入-nɡ的，也有-nɡ混入-n的。因此，這三個輔音的發音與辨析有著普遍性的意義。

對于這個問題，教師都先用語詞解釋，說明傳統的以單一媒體呈現教學信息的方式。然后，教師介紹基于書本環境的多媒體信息是如何用印刷文本和插圖構建而成以基于計算機環境的多媒體教學信息是如何解說和動畫建構而成。最后，教師闡述了如何通過保持測驗和遷移測驗來測量學習結果，前者測量學習者對學習內容記憶的程度，要求學生寫出n、l和nɡ發音形成過程，后者測量學習者對學習內容理解的程度，如辨別這三個輔音的發音及方言糾音等。

（三）實驗過程

實驗1：

對于以上三個輔音發音，“現代漢語”課本“語音”章對其進行了全面而詳細的文字描述：

n[n]是舌尖中、濁、鼻音。發音時，舌尖抵住上齒齦，軟腭下降，打開鼻腔通路，氣流振動聲帶，從鼻腔通過發音;阻礙解除時，氣流沖破舌尖的阻礙，發出輕微的塞音。

l[l]是舌尖中、濁、邊音。發音時，舌尖抵住上齒齦，軟腭上升，堵塞鼻腔通路，氣流振動聲帶，從舌頭兩邊或一邊通過。[4]

nɡ[?]是舌面后、濁、鼻音。發音時，軟腭下降，打開鼻腔通道，氣流從鼻腔出來，舌面后部后縮抵住軟腭，氣流振動聲帶后從鼻腔通過。[5]

讓對照組的5位學生閱讀完由188個漢字組成的發音描寫后立即進行保持測驗和遷移測驗。

實驗2：

在基于書本的環境中，教師在每一段文本解釋中各增加一幅插圖，分別是輔音n（圖2-1）、l（圖2-2）和nɡ（圖2-3）的發音示意圖，在口腔剖面圖中展現了各個輔音的發音部位、箭頭表示氣流的走向等，然后把三幅插圖分別排放在學生剛剛讀過的188個漢字的文本段落里。這里的打印文本就是語詞，插圖就是畫面。打印文本和插圖最佳地結合在一起就形成了多媒體的信息。

圖2-1 ?n發音示意圖 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?圖2-2 ? l發音示意圖 ? ? ? ? ? ? ? ? 圖2-3 ?nɡ發音示意圖

讓試驗一組的5位學生在閱讀完由188個漢字組成的發音描寫和圖2的三個插圖后立即進行相同內容的測驗。

實驗3：

同樣的方法在基于計算機的環境中制作了一個帶解說的動畫多媒體課，每個發音由22秒的動畫組成，描繪這三個輔音的具體發音特點，同時還伴有對應的50個左右的漢字的女聲解說，描述每個發音的關鍵步驟。最后，解說示范兩次標準讀音，以供學習者參考。這樣學習者從發音示例中不僅可以聽到標準的漢語發音及講解，還可以清楚地從屏幕上看到每個發音所展示唇、齒、牙、腭、喉、聲帶、氣管、鼻腔、氣流等發音器官在口腔中變化活動的全過程。這里的解說是文本的簡化版，就是語詞，動畫由插圖中的線條畫改編的，就是畫面、解說和動畫的相互配合也形成了多媒體的信息。例如：

發輔音n時，屏幕上先顯示輔音n和與兩幅口形圖，一個是正面口形圖，一個是側面口腔剖面圖。解說與動態圖像同時進行，當剖面圖上的舌頭由平展慢慢抬起，舌尖翹起，并頂住上齒齦時，解說同步發聲說明關鍵語詞：“舌尖”“上齒齦”;當氣流從肺部呼出來經過咽腔、然后從鼻腔出來時，解說同步說明關鍵語詞：“鼻腔出氣”。

發輔音l時，解說與動態圖像同時進行，當剖面圖上的舌頭由平展慢慢抬起，然后舌尖翹起，并頂住上齒齦時，解說同步發聲說明關鍵語詞：“舌尖”“上齒齦”;當氣流從肺部呼出來經過咽腔、然后從口腔中的舌頭兩邊出來時，解說同步說明關鍵語詞：“舌頭兩邊出氣”。為了說明輔音n和l的關鍵區別點，屏幕上還會再次將它們的兩幅發音動態圖在同一時間同一屏幕上進行展示并加以對照，尤其是對二者的氣流不同走向，圖像將以紅色動態曲線重新演示一遍。

同樣，在展示輔音nɡ的發音時，當剖面圖上的舌面后部慢慢抬起，然后抵住軟腭時，解說同步發聲說明關鍵語詞：“舌面后部”“軟腭”;當氣流振動聲帶后從鼻腔通過時，解說同步說明關鍵語詞：“鼻腔出氣”;為了說明輔音nɡ和n的關鍵區別點，屏幕上也會再次將它們的兩幅發音動態圖在同一時間同一屏幕上進行展示并加以對照，尤其是對二者不同的發音部位，圖像將以紅色動態曲線重新演示一遍。

讓試驗二組的5位學生在看完三個動態發音示意圖，同時聽完相關發音解說后也立即進行相同內容的測驗。

（四）結果與分析

對照組的學生在閱讀完由188個漢字組成的發音描寫后立即進行了保持測驗和遷移測驗，但是成績都不太理想。當要求學生寫出n、l和nɡ發音形成過程（即保持測驗），他們一般能回憶出一些片斷的內容;當要求學生回答如何辨別這兩個發音時（即遷移測驗），他們大部分不能說出主要的區別點。顯而易見，傳統的崇尚時間的呈現教學信息的方法——以打印文字的形式呈現解釋的方法——似乎不能很好地發揮作用。

試驗一組和二組的學生在兩種不同的多媒體信息呈現方式環境下也進行了相同的測試。在保持測驗中，大部分學生能記得這三個輔音的主要發音器官，如n和l都是舌尖抵住上齒齦，n和nɡ都是鼻音等關鍵點;在遷移測驗中，大部分學生還能辨析出它們的區別點，如n和l不同之處主要在于有無鼻音，有的學生對于n和nɡ的差異雖然說不上具體什么發音部位，但是大致了解它們在于形成阻礙的發音部位?？疾彀l現試驗組的學生在對輔音的發音步驟和辨析上基本達到了識記和理解的目的，但是在具體方言語音的糾正方面，仍然不知如何準確運用。

四、討論

從實驗中可以看到只考慮言語的呈現形式是有局限性的，當在言語表征中增加視覺表征，并從兩種多媒體環境——印刷文本和插圖構建的書本環境和以解說與動畫建構而成計算機環境中是可以提高學習者的學習效果的。根據多媒體學習的認知理論，多媒體呈現（語詞和畫面共同呈現）比只用一種形式對學習內容的呈現能使學生的學習更深入。

多媒體呈現可以引導學生建立起輔音的發音及辨析的言語心理模型和圖像心理模型，并在兩種模型中建立聯系。多媒體呈現使學生的短時記憶中同時保存相應的言語表征和圖像表征，因此增加了在兩種表征之間建立心理聯系的可能性。根據多媒體學習的認知理論，在言語表征和圖像表征之間建立聯系的過程是形成概念理解的重要步驟，因此，探索結構良好的多媒體信息的學生比接受只用語詞呈現信息的學生在遷移測驗（測量理解度）中表現更佳。

這一結果也讓教師意識到應該不斷尋求使學生更容易理解學習材料的不同方法，教師的任務不僅是要呈現材料，而且還要引導學生對所呈現的材料進行認知加工，特別要使學生能形成言語表征和圖像表征，并在兩種表征之間建立聯系，精心設計的多媒體信息可以幫助學習者完成這些加工。

五、圖像知識的有效呈現條件

多媒體效應證實，如果把圖像加入到語詞中——當材料以兩種形式而不是一種形式呈現時，會增強學生的學習。但并不是所有的多媒體信息都同樣有效。因此，梅耶在大量實驗研究基礎上，探討了有效的多媒體呈現條件，如空間接近原則、時間接近原則、一致性原則、冗余原則和通道原則，它們對多媒體何時起作用提供了規范，所以對改進“現代漢語”多媒體課件同樣有著重要的指導意義。

（一）空間接近原則和時間接近原則

所謂的空間鄰近（spatial contiguity principle）指在書頁上或屏幕上對應的語詞和畫面鄰近呈現比隔開呈現能使學生學得更好[6];時間鄰近原則（spatial contiguity principle）是指對應的語詞和畫面同時呈現比繼時呈現時能使學生學得更好[7]。梅耶的多媒體學習理論認為，語詞和畫面（圖像）臨近呈現，可以幫助學習者在二者之間建立心理聯系，學習者不必在屏幕和書頁上到處尋找與句子相對應的圖像，可以把認知資源應用于主動學習的過程。因此，教師在“現代漢語”多媒體課程設計中應把語詞文本與對相應文本進行解釋的圖片進行臨近呈現，對相應文本進行解釋的語音也應該與文本同步呈現。

（二）一致性原則

梅耶的多媒體學習理論中的一致性原則（coherence principle）對于核心圖文的有效呈現具有指導性意義。一致性原則指當無關的材料被排除而不是被包括時，學生學得更好[8]。它主張減少與教學內容無關的語詞、畫面和聲音，因為它們會爭奪工作記憶中的認知資源，分散學生對重要材料的注意力，從而需要較多的時間、精力來學習。

“現代漢語”作為語言教學，往往比較單調，不易引起學生的興趣和重視。有些教師為了減少課堂的枯燥抽象，會盡量在課件加入一些有趣的圖片、前景音樂、動畫視頻和各種顏色，讓人眼花繚亂、目不暇接，有的界面設計還很復雜，有超鏈接、按鈕、選擇框等交互形式。這些信息表面上有趣，但實際上并不激勵學習效果的產生，相反還會干擾學習者對學習內容的組織和整合。因此，教師在設計課件之前，應合理規劃課件所呈現的內容和形式，建議只呈現精練的文本內容和一些主要的圖形、表格等信息，如大綱、重難點和必須的語料等，減少額外信息的投入。

（三）冗余原則和通道原則

梅耶的多媒體學習理論中的冗余原則（redundancy principle）和通道原則（modality principle）都是在雙通道假設和通道容量有限性假設前提下主張語詞文本應少量呈現。前者指學生學習由動畫加解說組成的呈現材料比學習由動畫加解說再加屏幕文本組成的呈現材料能取得更好的效果[9];后者指學生通過動畫和解說組成的多媒體呈現比學習由動畫和屏幕文本組成的多媒體呈現的學習效果好[10]。

有些教師認為“現代漢語”課件多使用語音、文本和圖示會為學習者提供多樣的學習信息，但是梅耶的實驗結論是語音、文本和圖示的共同呈現效果反而不如語音和圖示的組合，因為當畫面和語詞都以視覺形式呈現時，視覺通道會超載，會導致學生知識建構的阻礙。因此我們在設計課件時，應學會以最少的呈現方式去說明教學內容，不要畫蛇添足。

六、結論

通過此次語音教學實驗，考察了圖像知識的有無對“現代漢語”課程多媒體學習的影響。結果表明：有圖像知識能提高學習者的學習興趣，增加了學習者視覺通道;但同時要注意與言語知識的呈現關系。梅耶的“以學習者為中心”多媒體學習理論關注了學習者的信息加工活動，為“現代漢語”多媒體教學設計提供了全新的視野。

（基金項目：甘肅政法學院教改項目“合理建設語言類課程的多媒體教學”）

注釋：

[1]北京大學哲學家系.西方哲學原著選讀（上）[M].北京：商務印書館，1981：26.

[2]梅耶著，牛勇，邱香譯.多媒體學習[M].北京：商務印書館，2006：28.

[3]同上，第3頁

[4]黃伯榮，廖序東.現代漢語（上）[M].北京：高等教育出版社，2011：33.

[5]同上，第53頁.

[6]梅耶著，牛勇，邱香譯多媒體學習[M].北京：商務印書館，2006：105.

[7]同上，第123頁.

[8]同上，第146頁.

[9]同上，第189頁.

[10]同上，第172頁.

參考文獻：

[1]梅耶著，牛勇，邱香.譯多媒體學習[M].北京：商務印書館，2006.

[2]張麗，盛群力.技術應如何致力于促進學習？-梅耶多媒體學習與教學設計的原則[J].遠程教育雜志，2009，（2）：26-32

[3]王文智.基于認知負荷理論的多媒體教學呈現原則探討[J].遠程教育雜志，2009，（2）：33-37.

[4]孫燕.基于梅耶多媒體學習理論的課程網站建構策略—以Brain PoP為例[J].中國電化教育，2010，（11）：62-66.

[5]王建中，曾娜，鄭旭東.理查德·梅耶多媒體學習的理論基礎[J].現代遠程教育研究，2013，（2）：15-24.

[6]嚴莉，苗浩，王玉琴.梅耶多媒體教學設計原理的生成與架構[J].現代遠程教育研究，2013，（4）：38-47.

（張 ?黎 ?甘肅政法學院人文學院 ?730070）