淺談高中語文文本教學(xué)公開課的幾個誤區(qū)

無論新課程教學(xué)改革怎樣深入，就高中語文課堂教學(xué)而言，筆者認為還是離不開八個字：“教有常法”，和“教無定法”。“教有常法”不等于墨守成規(guī)，“教無定法”自然也蘊含著與時俱進、開拓創(chuàng)新之意。特別是隨著“自主、合作、探究”新課程理念的介入，語文課堂教學(xué)的改革也逐漸向縱深推進，主流趨勢激進，各類新型模式優(yōu)質(zhì)課精彩紛呈，但也出現(xiàn)了一些問題，筆者總結(jié)近年所聽的高中語文文本教學(xué)公開課，確實也存在一些誤區(qū)，需要去厘清。

誤區(qū)一：偏好討論，設(shè)問忽視學(xué)生學(xué)情。

新課程在教學(xué)方式上的改革之一就是合作學(xué)習(xí)，所以不少教師就認為在公開課中如果沒有學(xué)生的討論，就不能體現(xiàn)新課標(biāo)合作探究的精神，可是又由于一些教師忽視學(xué)生實際情況，操作不當(dāng)，使討論流于形式，起不到應(yīng)有的作用。

近期聽的幾堂校級公開課上，筆者就發(fā)現(xiàn)幾位老師全用到了討論。可是，有的討論實在太難，使得討論形同虛設(shè)，如一位老師在教授《永遇樂·京口北固亭懷古》時，補充了辛棄疾的《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》，教師讓學(xué)生討論“天下英雄誰敵手/曹劉/生子當(dāng)如孫仲謀”這幾句體現(xiàn)的情感。試想高一學(xué)生在沒有任何的背景和典故的介紹下怎么會討論呢？這類討論只能讓學(xué)生無功而返，喪失討論的信心。而有的討論問題設(shè)置太簡單，根本沒有討論的價值，如在上《鄉(xiāng)土情結(jié)》時，老師設(shè)置了這樣的問題：“請大家討論一下離家后可能的境遇有哪些？”而這個問題是篩選信息，讓學(xué)生獨立思考完全是可以完成的，像這樣的討論只能是成了上公開課必備的“行頭”，成了花瓶和擺設(shè)。甚至有些討論時間過短，根本還沒有讓學(xué)生真正展開思辨，短以秒計，完全是走馬觀花。

筆者認為，“自主、合作、探究”，強調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主體作用固然沒錯，但也沒有必要為合作而合作，為討論而討論，要因文制宜，因生制宜，因問制宜，不要把語文課搞得像論壇交流活動。

誤區(qū)二：著眼應(yīng)試，忽視文本整體美感。

不少高中語文文本教學(xué)公開課日趨功利化，文本教學(xué)卻以“就題論題”式的解讀分析為主，割裂、肢解文本整體，側(cè)重解題技術(shù)性方法指導(dǎo)，嚴重偏離了文本閱讀教學(xué)的正常軌道，也背離了文本閱讀教學(xué)的真諦。

譬如近期筆者聽的公開課《想北平》，主要討論的問題有某文段賞析，但又不是閱讀理解意義上的賞析，而是引導(dǎo)學(xué)生機械地用“先講方法，再作解說，最后突出作用或表達情感”程式來“賞析”。另外，還設(shè)計讓學(xué)生思考最后一段：“好，不再說了吧，要落淚——真想念北平呀！”問它有什么作用？答案是從內(nèi)容上、結(jié)構(gòu)上兩方面來回答。這些都是應(yīng)試技術(shù)性分析，根本不是文本真正的藝術(shù)性賞析，從而使文本整體美感蕩然無存。

誤區(qū)三：媒體主導(dǎo)，增多游離文本內(nèi)容。

運用多媒體教學(xué)，在直觀化、形象化方面絕非傳統(tǒng)教學(xué)手段所能比，它所營造的由形象、色彩、聲音等構(gòu)成的綜合氛圍，使學(xué)生“身臨其境”、倍感真切，從而大大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，因此很多教師開課時總認為少了多媒體，課上得就“落伍”了。課堂教學(xué)不是上了什么新手段就一定能夠體現(xiàn)其先進性的，多媒體使用不當(dāng)主要體現(xiàn)在兩個方面：

一是媒體主導(dǎo)課堂。還是前面聽的《想北平》一課，教師的媒體設(shè)計問題的編排完整呈現(xiàn)整個課堂教學(xué)過程，教學(xué)中就是逐個解答，逐個比照參考答案，多媒體成了課堂的主宰、主導(dǎo)，教師成為“操作者”，課堂成了“播放廳”，完全背棄了多媒體是用來輔助課堂教學(xué)的宗旨，“喧賓奪主”，課堂成了“視覺”形式的“滿堂灌”。筆者想借助現(xiàn)代媒體把一篇篇優(yōu)美文本變成風(fēng)景照或電視電影，在課堂上展示一遍，這并不是真正意義上的語文學(xué)習(xí)，把一篇課文結(jié)構(gòu)脈絡(luò)用全部課件做出來展示得清清楚楚，這是教師在解釋文本，而不是讓學(xué)生解讀文本。

二是游離文本之外。利用多媒體的便利條件，增加了許多所謂能夠激發(fā)學(xué)生興趣的實際偏離文本教學(xué)本身的無效音視素材。例如聽一老師上《念奴嬌·赤壁懷古》，教師在導(dǎo)入之后，立刻播放了伊能靜對這首詞翻唱的流行歌曲，不僅與全詞的感情基調(diào)完全不吻合，而且唱到“羽扇綸巾”時還把“綸”字唱成了“l(fā)ún”，引來學(xué)生一片嘩然大笑。又如聽一老師上《春江花月夜》時，整堂課圍繞月升——月掛中天——月斜——月落，播放了十幾幅畫面并伴以音樂，學(xué)生看得興致勃勃，小組討論熱熱鬧鬧，但是熱熱鬧鬧的場面背后，筆者想這堂課教學(xué)是否真正符合新課程理念？像這樣的設(shè)置到底有何意義呢？對提高課堂效率又有多少作用和價值呢？

誤區(qū)四：刻意渲染，忽視真正情感體驗。

重視情感體驗絕不是煽情作秀，不能把“感情”當(dāng)技巧，忽視學(xué)生的真實情感，矯揉造作，自作多情。

語文教材本身頗具情感性，如自然之美、社會之美、藝術(shù)之美、道德之美、人生之美，這些深具美感的文章，多是古今中外名篇精粹，且都是作者“情動于衷，不吐不快”的力作，無不是“情”的噴涌結(jié)晶。因而，語文教師的重要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生在美的世界里感受真、善、美，所以筆者也提倡在語文教學(xué)中能“適當(dāng)煽情”，但是在不少公開課中可以看到這樣的鏡頭：某位同學(xué)回答出問題后，甚至并非高難度的問題，可是總會看到開課的老師欣喜的說：“太好了！讓我們給他一些掌聲吧！”接著班級中出現(xiàn)了熱烈的掌聲。看似課堂達到了一個高潮，師生一唱一和，精彩紛呈，可是學(xué)生的情緒真的達到了高潮嗎？真的和作者產(chǎn)生了共鳴嗎？

語文教師應(yīng)該使學(xué)生圍繞著教師的上課思路展開積極思索，把握好課文的感情基調(diào)，運用情感渲染出一種特殊的課堂藝術(shù)情境，把學(xué)生引進到這種情境中來，造成一種強烈的共鳴，在共鳴中加深對課文的理解，使學(xué)生的感情得到陶冶、升華，從而將課堂教學(xué)推向高潮。

誤區(qū)五：盲目練筆，追求能力綜合訓(xùn)練。

絕不是說聽、說、讀、寫相結(jié)合，能力訓(xùn)練面面俱到了，這就是一堂完美的公開課。

聽了很多這樣的公開課，很多教師往往都要在最后留一段時間讓學(xué)生寫小片段，甚至?xí)r間來不及，也要學(xué)生口頭表達說幾句，似乎這樣才面面俱到，天衣無縫。筆者并不反對教師能夠聯(lián)系閱讀來指導(dǎo)學(xué)生寫作，如果運用恰當(dāng)，不僅加深了學(xué)生對文本的理解，學(xué)生的閱讀能力、賞析能力、思維能力、寫作能力也得到了很好的培養(yǎng)，如果語文課能堅持不懈指導(dǎo)學(xué)生用筆去學(xué)習(xí)、去思考，一定能提高學(xué)生的素養(yǎng)。但是筆者認為每節(jié)課都有自己的目標(biāo)，目標(biāo)的達成度的高低才是衡量一堂課好壞的標(biāo)準(zhǔn)。

最近聽了一位教師上的郁達夫的《江南的冬景》，上完課后，教師照例布置了片段練習(xí)，請學(xué)生寫一寫家鄉(xiāng)的冬景。筆者認為這一設(shè)計完全沒有必要，因為這一課的教學(xué)目標(biāo)主要是親近、感受自然之美，品味文本意境美，體會作者于江南冬景中所寄寓的感情。而該教師這一教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計對于凸現(xiàn)目標(biāo)作用何在呢？是想讓學(xué)生在短短的45分鐘內(nèi)模仿郁達夫的文筆還是寫作手法呢？無論哪一點對學(xué)生來說都過難而且不合實際，是失敗的設(shè)計。不如讓學(xué)生仔細品讀語言，體悟感情，陶冶情操，提升精神境界，這樣可能更加有效。

其實公開課也好，常規(guī)課也好，教師都應(yīng)該追求課堂教學(xué)的實效性;自主也好，合作也好，探究也好，同樣離不開課堂教學(xué)實效性;課堂教學(xué)的形式應(yīng)該始終為課堂教學(xué)的內(nèi)容服務(wù)。

（李建林 ?江蘇省宜興市東山高級中學(xué) ?214206）