實踐性教師培訓模式的應用創新
——黑龍江省教育學院教師培訓實踐性成果

馮 莉，周雪菲，孟慶霞

（黑龍江省教育學院教師培訓中心，黑龍江哈爾濱150080）

根據教育部《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》以及教師培訓的實際，我們不斷探索創新教師培訓的實踐性模式，在培訓的設置上，更加注重滿足中小學一線教育教學的需求，將實踐性要求貫穿于培訓規劃、項目設計、組織實施、質量監控等全過程，收到了很好的培訓實效。

一、實踐性培訓模式主要內容成果呈現

經過四年多各級各類教師培訓的應用和實踐，這一培訓模式取得了系列成果。主要表現在：

（一）理論性成果——內涵界定

實踐性教師培訓模式，是以“豐富和完善教師實踐性知識，培養和發展教師實踐性能力，提高和提升教師實踐智慧”為宗旨的教師培訓組織實施模式。實踐性知識是本模式建構的知識基礎。這里的實踐性知識，指教師基于理論知識與個人經驗，在特定的教育教學情境下形成的，支配著教師具體選擇與判斷的綜合性知識，是根據具體的情境，調動已有教學經驗、知識積累、技能技巧，體現靈活的專業能力等手段。實踐知識具有綜合性、默會性、情境性、個體性等特點。

“培訓對象也是培訓資源”是本模式建構的核心理念。教師不是被動地接受培訓，而是主動地參與、積極地行動、有效地生成、持續地實踐。教師培訓是由培訓者與受訓者共同參與、彼此共生共創的過程。將“完善實踐知識，發展實踐能力，提高實踐智慧”置于模式建構的核心，最終實現教師實踐能力的真正提高。

（二）認識性成果——核心理念

本模式研究，明確了教師“實踐性知識”的特質和價值，并以此為基礎，建構教師培訓實踐模式。在研究中達成如下基本認識：

1.立足教師的直接經驗。實踐知識超越以文化符號表征的知識形態，強調以教師的經驗為核心，倡導依靠教師的親身經歷獲得知識、提高能力。這是實踐性教師培訓模式建立的起點。所以，它更能為受訓教師帶來實際效能，更具感染親和力、持久發展力、自我生發力和批判反思力，為教師找到自己知識的生長點和自我專業發展的空間。

從這個角度來看，實踐性培訓應將學習者置于教學情境中，使教師在具體學習過程中厘清自我對教育教學的認識，形成教育教學經驗，不斷深化經驗，促進思考，積累有關教育教學的技術規則、判斷力知識，激發處理復雜情況和應對緊急事件的方法策略。

2.關注教師的親身實踐。教師通過任務或問題把理論知識、實踐原則、經驗感悟等融會貫通起來，在親身實踐中，化知識為智慧，化智慧為德性。這是實踐性教師培訓模式實施的狀態。

實踐是人們認識事物的基本途徑與方法，實踐性教師培訓就是主張教師在各種各樣的教育教學活動中展開學習。所以，在培訓方式、課程設計上，體現多樣、立體，讓他們融入其中，通過問題解決或任務驅動，將理論知識與實踐智慧、教學規則與靈動經驗有效地融會貫通起來，促進教師實踐能力的真正提高。

3.回歸教師的職業生活。培訓要回歸教師的職業生活，克服理論課程與教師教學相剝離的事實，主張“在實踐中，通過實踐，為了實踐”的培訓思路，這是實踐性教師培訓模式達到的宗旨。

實踐性培訓就是真正讓培訓回歸教師的教學生活，引導教師在學習借鑒的基礎上，經過自我反思，尋求相關教育教學規律，總結教學方法，培養創新能力和實踐能力，形成自己的教學風格。

（三）方法性成果——行動策略

教師培訓工作是一個系統工程，也是專業工作。依據“實踐性培訓”的內涵界定和核心理念，在建構模式中，我們系統規劃、整體設計、重點研究、單項突破。在以下培訓的關鍵環節上，進行了專業研究，形成了有效的行動策略。

1.基于學員實際，夯實全程式、全景式需求分析

把需求調研作為邏輯起點。培訓前要調研，了解學員的需求，設計好實施方案；培訓中要調研，學員來了之后的發展性、個性化的需求，通過不斷地跟進調研來很好地把握和落實；培訓后要調研，因為培訓只是學員發展的一個加油站，培訓后的調研，伴隨著崗位實踐，我們通過各種有效的方式，把調研工作落到實處。

2.基于培訓主題，確定多元性、層次化培訓目標

綜合考慮項目的學術前沿、政策導向、實踐問題、學員需求、培訓資源等因素，聚焦培訓將要解決的主要問題，倡導目標指向明確的主題式培訓。為實現對培訓主題的破解，明確項目總體和具體的目標定位，采取總目標與具體目標結合的表達方式，回答培訓要解決的問題和問題解決的程度、學員在培訓中的具體變化，以及未來提高和發展的走向。

3.基于培訓目標，強化應用性、實踐性培訓課程

突出實踐課程體系的建構。通過真實課堂的現場觀摩、教研活動的有效參與、教研成果的開發利用、問題解決的行動引領、微型主題的應用研究等，設置了類型多樣、形式豐富的實踐性課程，凸顯實踐性課程的實效性。

4.基于培訓課程，創設立體式、綜合式培訓方式

以參與式、案例式、合作式為基本的培訓原則，大力推進講授式的改革創新。在保持高站位、大信息量的同時，瞄準解決問題，引導學員互動，不斷創新多樣化的培訓方式。突出參與互動，實踐觀摩，分享生成；強化現場性、實踐性的培訓環節；恰當運用有效的教研方式；注重多種培訓方式的綜合應用（詳見表1）。

5.基于培訓過程，優化過程性、主體性監測評價

建立培訓評價的10個項目的評價體系，在項目、權重、方式、評價人主體等方面，體現過程性、發展性的評價思想。建構綜合性的培訓成果評價體系，既有對學員知識技能性成果、過程方法成果、研究固化性成果的評價，也有對培訓后的發展延伸性的成果，以及給培訓院校留下的培訓附加性成果的評價（參見表2）。

6.基于發展需求，彰顯開放性、生成性培訓資源

注重把教研成果轉換為實踐性培訓資源，選擇《基礎教育課程》和《中國教師報》作為培訓的課余學習資源，使學員深度了解基礎教育領域的最新成果、改革經驗和最新教育動態。同時，把全省名師成功經驗加工為實踐性培訓資源，把典型教學課例和學員培訓期間生成的物化成果遷移為實踐性培訓資源，把現場真實課堂引用為實踐性培訓資源。與學員共建《學習簡報》、共享培訓生成資源，也是反思培訓、改進培訓的信息來源。

二、實踐性培訓模式主要創新點的凸顯

1.打造一支研究型、專家型的培訓骨干團隊，實現了研培整合

建構由“國家級專家、高校專家、省市縣（區）三級教研員、一線校長名師”組成的實踐型培訓者團隊。基于“研培一體”的體制優勢，充分發揮來自一線的教研員、優秀校長和教師具有豐富實踐性經驗的特點，倡導高校的培訓者注重與中小學實踐性的聯系。

2.構建一套系列化、模塊化的實踐課程體系，實現了課程建模

古代對于過一段時間的意思有各種不同的表述方法，如“頃之”、“居頃之”、“良久”等。英譯文本中對此也采取了不同的表達：“平旦”譯為“When dawn came”；“居久之”譯為“after some time”；“頃之”譯為“following this”；“居無何”譯為“shortly after this”；“居頃之”譯為“sometime after”；“良久”譯為“after some time”。

（1）建立了體現實踐性的課程體系結構。把不少于50%的基于走進教學現場和真實課堂的系列內容，納入課程體系中來，增加實踐性課程比例和分量。

（2）建立了體現特色的課程體系結構。將反映我們特色理解、特色需求、特色資源和特色成果的課程進行系列化組合（參見表3）。

3.形成一個多維度、立體式的培訓方式體系，實現了方式建模

建構了三個維度立體式培訓方式的結構模式：一是基于組織結構的專家引領、主體參與、團隊協作、現場觀摩、互動生成；二是基于核心要素的案例式、情境式、主題式、討論式、分享式；三是基于教研功能的課堂觀察研評、教研熱點論辯、校本教研評析、行動設計答辯、區域教研觀摩等。

4.開展一次延伸性、發展性的培訓跟蹤服務，實現了跟蹤建模

建立了培訓后跟蹤指導服務的長效機制。培訓的真正實效顯現還在于學員回到學校之后，在崗位上真正發揮示范引領作用。為鞏固集中培訓的階段性成果，必須強化培訓后的追蹤服務，為學員的專業學習和長遠發展提供支持。

表1 多元式培訓模式一覽表

表2 “國培計劃”——黑龍江省農村教師研修項目管理評價量表

（1）現場跟蹤指導。深入參訓教師所在學校，參加聽課和校本教研活動。（2）網絡跟蹤指導。根據集中培訓因時間關系未能徹底解決的問題，通過網絡平臺尋找解決對策。（3）實踐課題研究。專家、教研員通過篩選、聚焦具有研究價值的問題進行課題研究。（4）促進成果轉化。幫助參訓教師及時進行經驗總結，追求評價結果成果化、評價成果資源化。（5）建構學習共同體。組成專家、教研員與參訓教師合作學習共同體，以學院“名師工作坊”形式，與參訓教師進行互動研究，共同反思、促進、成長。

充分發揮各種基地研究、實驗、示范、實習等多種基地功能的整合作用和整合發展，既保證實踐性培訓教學現場得以落實，又注重基地校的再建設、再提高、再發展。同時與培訓基地之間建立發展共同體，促進協同發展（參見表4）。

三、探索建構出多層次、周期式的實踐性培訓模式

結合不同類型的培訓項目，把實踐性培訓的理念內涵、核心要素和價值追求，與不同項目的目標定位、培訓需求、培訓周期、培訓場地等，加以合理有效地組合，形成了基于項目類別多樣化、層次化的實踐性培訓模式。

1.“送培訓下鄉”模式。“送培訓下鄉”項目，是針對農村教師開展的專項活動，實施近十年，根據農村教師實際需求，逐年加大實踐課程比重。通過專家講座、互動研討、特級教師成長回放、名師優秀課例示范、教研員課例點評的形式，構建了“理論方法引導，同臺聚焦課堂，強化行動跟進”的培訓模式。這種深入、開放、多元的思維碰撞與經驗分享，深得教師喜歡。此模式受到教育部的肯定，2013年被列為國家級培訓項目。

2.“培訓管理者”研修模式。該項目鎖定在提高培訓管理者對教師培訓工作的整體策劃、組織實施及培訓管理的能力上。構建了“培訓政策理論、培訓能力發展、培訓管理實施”三個模塊，通過“專題講座、行動引領、主題論壇、互動分享、現場觀摩”等方式，走進培訓現場、聚焦真實問題、推動模式創新、提升培訓品質。此模式得到了培訓學員的歡迎，獲得了兄弟院校的認可，連續幾年承擔海南、湖南、安徽等省份委托的培訓管理者項目，培訓近500人次。

3.長周期全脫產培訓項目。本項目是訂單式、長周期、全脫產培訓的一個范例。項目設計基于區域教師專業發展的實際需求，秉持“基于高起點、夯實新理論、凸顯主體性、強化執行力、追求可持續”的頂層設計理念，探索并概括了模塊化、特色化、有助于培訓目標達成的有效策略。2008年以來，在農墾建三江管理局，中小學教師培訓取得了顯著成效，受到當地教育行政部門和廣大教師的贊譽。

實踐性培訓模式在我院實踐的四年中，取得了理論、實踐和社會的多方面成效，得到了廣泛贊譽和認可。但實踐性培訓模式是一個內涵豐富、理念超前、持續發展的教師培訓模式，需要在培訓實踐中不斷完善和與時俱進。

我們將在實踐性培訓者的能力建設、培訓課程的深層研究、培訓方式的有效建模、培訓資源的開發使用、培訓基地的功能拓展、培訓評價的跟蹤監測等多個方面，依據國家最新的培訓政策，鏈接最新的教師培訓理念，有效借力信息技術手段，進一步進行專項研究，豐富實踐性教師培訓模式的理念內涵和實踐策略，以期發揮更大的社會效益和科研價值。▲

表3 特色課程開發的思路與樣例

表4 四個基地的整合功能