讓語文知識為語文素養的形成奠基

張梅芹

每篇文本都是一個宇宙世界，承載著作者意識生命的傳達、思想的呈現和情感的表述。學生閱讀文本的過程不僅僅是學生與文本知識進行對話，更是與作者進行情感溝通的過程。而閱讀教學不能簡單地將文本的知識直接告知學生，而要以更加藝術化地手法讓知識在靈動與豐盈的質態下走進學生的意識世界。

一、在提升語文知識靈性中自然轉化

閱讀教學過程從某種程度而言，就是將自己對文本知識的體悟與思考向學生進行傳遞的過程。而在這一過程中存在著“知識轉化”的過程。不少教師對文本的解讀非常深刻，但教學效果卻并不見好，其主要原因便在于教師未能對文本中的知識進行有效轉化，學生接觸到的仍舊是刻板僵硬的形式。如果轉化一旦形成，這些知識就會以更為靈動地質態呈現，讓學生欣然領悟。

例如在教學《把我的心臟帶回祖國》這篇課文時，教師在初讀故事，體悟人物情感時，引導學生聚焦課文中描寫人物情感的語句，通過閱讀、尋找、體悟、交流等形式，充分意識到作者將這些展現人物情感語言的語句貫穿全文，就如同影子一般伴隨在肖邦身邊。這其實是作者在以時間為明線的基礎上，另一條情感暗線。

在這一過程中，我們可以逆襲反猜作者解讀文本、設計教學的思路：即關注學生應該掌握的生字詞;課文的整體內容以及作者創作過程中設置的“時間”“情感”這兩天明線、暗線;緊接著，教師則通過對教學環節的設置將課文中的知識進行轉化，從而以更為靈動的方式將解釋詞語、感知線索等內容更加生動化、活潑化，實現了一舉多得的教學效果。

二、在探尋語文知識共振中視域交融

語文教學對話論認為，閱讀教學就是師生雙方圍繞著文本進行時深入對話的過程。這就需要將文本的視域、教師的視域與學生視域三線歸總到統一的模式中去。三者之間的自然融合為閱讀教學的開展實施提供了較好的教學磁場，將語文知識的吸納浸潤在可感的認知情境中，達成知識消化的最佳點。

還以《把我的心臟帶回祖國》為例，這篇課文描寫埃斯內爾為肖邦送別時情感綿綿。在教學中，教師讓學生在整體把握送別段落時，梳理出“意想不到的送行、歌唱送別曲、泥土當禮物、老師的囑咐”等環節，讓學生感受到情感真摯卻沒有一句對白。由此，教師則讓學生緊扣文本內容與文本人物進行對話：為什么鄭重地接過禮物？為什么要回望這座城市？既然如此留戀，為什么又要疾馳而去？……此時無聲勝有聲，肖邦的留戀不舍，肖邦的承諾信念，全部都寄托在肖邦“點頭、回首望、鄭重接過”的每一個動作細節中。

文本中蘊藏的語文知識并不以系統、邏輯的方式共同存在，它就如沙礫一般散布于教材文本之中。但在教學中，教師需要尋找師生彼此以及文本視域的共振點，以統一規整的問題將散落于文本中的知識點整合起來。這正是教師借助文本情境，向學生進行知識悅納的極佳時機，從而喚醒學生的內在情感，在彼此三方的共振點中實現知識的遷移與吸納。

三、在拓展語文知識外延中積極語用

語文教學的最終歸屬是運用。要真正將學生內在的情感落到實處就必須要將閱讀教學從傳統的課堂形態中抽離出來，不僅要關注文本寫了什么，而且要關注作者是怎么寫的，甚至還要思考作者為什么要這樣寫，而不那樣寫。在語用教學理念的浸潤下，通過自身的概括、品析和考量，讓學生既得其意，也得其言，更要得其思。因此在教學中，教師要搭建各種豐富平臺，讓學生在實踐運用中強化對語文知識吸收之后的實踐運用，在扎扎實實地運用中拓展語文知識的外延，促進學生語文能力的形成。

語文學科工具性和人文性和諧統一的學科本質，決定了語文教學切不可拘泥于純粹工具性的泥潭中，而要在關注語文知識的同時提升學生的靈動意識，從而將語文知識更好地為學生語文素養的提升服務。

（作者單位：江蘇省張家港市三興學校）