例析高效閱讀教學中的教師多角度與文本對話

何春蘭

【摘要】閱讀教學是語文教學的重要組成部分，提高閱讀教學效率是老師們永恒的追求。本文作者以一個教師的視角，探討如何以普通讀者、教師、學生的身份深入地與文本對話，以期達到提高閱讀教學的效率的目的。

【關鍵詞】讀者；教師；學生；文本；對話

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是教師與文本，學生與文本，教師與學生之間對話的過程。”文本是教師教學、學生學習的憑借，因此教師要多角度深刻解讀文本，深入理解教材的內(nèi)容，才能提高閱讀教學效率。

一、從普通讀者的角度與文本對話

教師作為一個普通閱讀者閱讀文本時，不受任何條條框框的束縛，完全是一種自由的、放松的、純粹的閱讀欣賞。如果可能，也可以像小孩子一樣，捧起書本，放聲朗讀，把自己完全融入文本中。這樣，閱讀者才能以一顆真誠的心與作者進行自由的對話、與作者筆下的人事景物進行心靈的交流，才會捕捉到作者遣詞的精妙、造句的生動、行文的結(jié)構(gòu)藝術和主旨的深刻內(nèi)涵，才會被文中的人物、事件、情景和語言所感動。正如著名特級教師于永正所說：我備課沒什么訣竅，就是翻來覆去地讀、想。當讀到自己的理解、情感，當讀到文章的妙處（哪怕是小到一個字、一個詞、一個句、一段話）、當讀到自己的驚喜時，才敢走進課堂。

二、從教師的角度與文本對話

（一）了解語言背景

文本解讀必須對作者及寫作背景進行了解，才能準確把握作品。如《落花生》一課引導學生感悟課文重點句“不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”時，學生的理解就與文章的主題思想出現(xiàn)了分歧。有的學生認為，桃子、蘋果、石榴既好看，又實用，不是比落花生更強嗎？這是由于教師沒有很好地了解文本的時代背景，才出現(xiàn)了看似合理實則不然的學生獨特的閱讀體驗。如果不結(jié)合語言背景加以引導，就會誤導學生。那時的中國處于水深火熱中，有多少仁人志士為大義、為祖國、為社會“藏而不露，只求奉獻，不求索取”，作者許地山和眾多仁人志士一樣。他以“落花生”為筆名，是以物自喻，彰顯自己做人的態(tài)度。只有教師對文本的作者、創(chuàng)作背景等有全面的了解，才能根據(jù)課堂上學生的質(zhì)疑，進行恰如其分的引導，相信此時學生不會再為花生雖實用但不好看而遺憾，相反，會為落花生的藏而不露、只求奉獻而自豪，敬佩作者不求索取但求奉獻的精神。

（二）解讀文本題目

文本的題目往往與文本有十分密切的關系。以人教版語文五年級下冊第三組課文為例，《楊氏之子》題目交代了寫作對象，《晏子使楚》題目概括了主要內(nèi)容，《半截蠟燭》題目表面上看是以寫作對象“半截蠟燭”為題，實則是行文線索，起到貫穿全文的作用。還有的題目提示（或暗示）文本主旨，有的題目設置懸念，吸引讀者往下讀……抓住了文章的題目，從題目入手，就能較快地進入文本閱讀，為深層次的解讀奠定良好的基礎。如《半截蠟燭》是小學生初次接觸劇本這種文學形式，學習課文時教師引導學生思考：“半截蠟燭”在劇本中出現(xiàn)了多少次？從每次的出現(xiàn)中你能揣摩到劇本人物怎樣的特點或品質(zhì)？為什么以《半截蠟燭》為題？通過這些問題，學生就會深入語言文字去理解，去感悟，從“插蠟燭、點蠟燭、熄蠟燭、再點蠟燭、端走蠟燭”等情節(jié)變化中感受到伯諾德夫人一家三口為了保住這半截蠟燭中的絕密情報與敵人展開了扣人心弦、沒有硝煙的戰(zhàn)爭，從而體會到伯諾德夫人一家三口的勇敢、智慧與愛國精神。

（三）抓住關鍵詞句

以教師的角色閱讀文本時，我們總會為某些詞句的精妙而擊節(jié)叫好，文本的某些句段會深深地觸動我們的心靈，讓人十分開心。但用什么方法激發(fā)學生閱讀興趣，引導學生深入思考，提升學生閱讀能力呢？如果教師能抓住關鍵字、關鍵詞、關鍵句這些切入點，往往會產(chǎn)生牽一發(fā)而動全身的效果。

教學《魚游到了紙上》一課時，我抓住題眼“游”字，引導孩子質(zhì)疑：“魚為什么會游到紙上？”“魚是怎么游到紙上的？”學生帶著疑問默讀課文，找到兩個關鍵的句子：“魚游到了心里”和“魚游到了紙上”，然后可以通過換字的方法理解“魚游到了心里”中的“游”就是“留、印、刻、烙……”的意思，而“魚游到了紙上”中的“游”就是“畫”的意思。作者為什么不用“畫”而用“游”呢？說明青年已把魚的靜態(tài)和動態(tài)了然于胸，所以畫的魚才惟妙惟肖、栩栩如生。這兩者的關系是先與后、因與果的關系。這個“游”字，贊頌的是青年從春到冬的每個星期天都到玉泉來看魚時忘我的堅持不懈的精神。作為語文教師，在研究文本的時候既要做到字斟句酌，還要下功夫引導學生用字用詞精準和生動。

三、從學生的角度與文本對話

“閱讀是學生個性化的行為。”閱讀教學最重要的是學生與文本的對話，由于學生年齡、知識、經(jīng)驗、能力、思維等方面存在著明顯的局限性，他們解讀文本的深度是遠比不上教師的，教師作為學生與文本對話的促進者，必須要了解學生的閱讀心理，站在學生的角度去解讀文本。

從學生的角度與文本對話，首先要站在學生的經(jīng)驗世界里與文本對話，找準學生認知的起點；其次，要了解學生的閱讀心理，根據(jù)兒童的認知規(guī)律與文本對話，探索學生閱讀的好奇心，尋找到學生與文本對話的興奮點、疑惑點和難點。為課堂教學對話找到切入口或共同關心的有意義的話題。如《生命 生命》這一文本，如果用我們成人的思維去解讀，除了能體會到作者分別從動物、植物、人類這三個不同的方面談到了生命現(xiàn)象，從而分別從強烈的求生欲、頑強的生命力、對自己的生命負責等角度強化了生命的價值這個主題，還能體會到這三個例子是有關系的，前兩個關于飛蛾和香瓜子的例子說明了它們是不能主宰生命的，只有我們?nèi)祟惒拍苤髟咨５牵绻胃咭笞寣W生體會第二層意思就拔苗助長了。同時，我們也只有站在孩子的角度，用孩子的思維，用孩子的感受去體驗文本，與文本對話，才能更準確地把握學生在解讀文本時最容易出現(xiàn)的疑問，便于在教學中答疑解惑。

綜上所述，以教師，以普通讀者的角度進入文本是閱讀教學的第一要務；以教師的角度與文本對話具有明確的指向性，是閱讀教學的基礎與前提，以學生與文本對話，才能設計出學生思維的“最近發(fā)展區(qū)”的問題。只有這樣，才能達到高效閱讀教學的目標。