課程建設：從數量走向品質

【摘 要】學校把根據校情調適后的國家課程、地方課程以及自主開發的校本課程都作為“學校課程”，課程建設為學校課程品質的持續提升奠定了厚實基礎。在經歷了實踐探索與經驗積累的基礎上，學校進一步用課程改革的理念，對業已取得的課程建設成果進行梳理、洗滌與整合，力圖使課程更好地承載學生學習生活質量的提升。

【關鍵詞】課程建設;學校課程;實施路徑

【中圖分類號】G423 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1005-6009（2015）11-0042-03

【作者簡介】錢鐵鋒，南京外國語學校仙林分校（江蘇南京，210023）。

我校是一所年輕的學校。基于“教育力與教育關系”的理性思考，學校從建校起，就努力把課程作為學校內涵發展的核心領域，通過課程建設與特色培育、隊伍建設、文化建設等的有機融合，踐行著學校“面向全體學生”“發揮學生的主體作用”“有效率的教育”和“開放式教育”等辦學基本原則。特別是近幾年以來，在經歷了實踐探索與經驗積累的基礎上，學校進一步用課程改革的理念，對業已取得的課程建設成果進行梳理、洗滌與整合，力圖使課程更好地承載著學生學習生活質量的提升。

我國現行的課程管理體制實行國家、地方、學校三級管理。在這一管理體制下，學校不僅是校本課程開發的主體，也是國家課程實施的主體。因此，學校把根據校情調適后的國家課程、地方課程以及自主開發的校本課程都作為“學校課程”。這樣視野中的課程建設也就為學校課程品質的持續提升奠定了厚實基礎。

一、明晰課程建設的價值取向

學校的課程建設為了誰？這是課程品質的核心所在。隨著我們實踐探索的深入，“學生獲得”越來越凸顯為最根本的價值追求。因此，學校明確把“促進學生的和諧發展和課程目標的整體達成;適應學生自身發展需求和個性特長發展的差異性;滿足學生主動學習、主動發展的需求”作為課程建設的指導思想。正是這樣的追求，推進著學校課程從“教師的課程”走向“學生的課程”。

在課程建設的起步階段，學校主要是通過工作布置使大家能“動起來”。時間不長，學校的小學、初中與高中年級段先后開發出一百多門校本課程。其中有一些課程的質量比較高，但多數課程是“個人的課程”，或者是教師出于個人愛好與經驗積累設計的課程，或者是學科內容拓展與加深的課程，或者是為某些競賽準備的課程。雖然這些課程體現了教師個人的實踐智慧，但往往未能對學生是否需要、是否樂意、學習以后會獲得什么等課程價值進行深入思考與研究。

近幾年來，隨著學校辦學思想逐步內化為教師群體的事業期待，課程建設也聚焦到“學生獲得”的追求上。在已有的校本課程中，“考試的課程”被淡出，“懸置的課程”被篩除。校本課程在整合與發展中形成了四類“課程群”：生涯教育課程、情感教育課程、生活教育課程與國際教育課程。其中每一類課程群由若干系列課程、活動與社團構成。如“生涯教育課程”在高中階段是由理想教育課程、生涯規劃課程、職業體驗課程、模擬人才市場招聘活動、農村實踐活動、工廠實踐活動、軍訓活動以及學生記者社團等構成。這類課程的共同功能在于推進學生“社會化”進程。實踐證明，學生投入這些課程的學習，能夠讓他們在面對真實世界時有比較好的準備;能夠讓學生在課程的浸潤中，找到并發揮自己的優勢，獲得信心;讓他們在更接近于真實的環境中，得到應該有的發展;讓教師和學生對學習環境有了更多的主動權，使得創新和多樣化的學習方式成為可能。同樣是“生活教育課程”，由于密切聯系學生的生活經驗，精心考慮了課程對于學生不同發展階段的適切性，因此，在小學、初中與高中開設的課程內容各有側重。

針對國家課程的實施中存在的“以教為主”的痼疾，課堂改革成為推進“教師的課程”轉變為“學生的課程”的另一個重要舉措。經過幾年的探索，在今天學校的課堂上，“以學定教”成為多數教師課堂教學的出發點，“先學后教”成為教學活動流程調整的基本趨向，“以學為主”成為教學時間分配的基本策略。學校在嚴格規范辦學的管理下，之所以能取得高質量的教學成果，在社會關注的高考與中考中能取得優秀成績，主要受益于學校的課堂改革與課程建設。

二、組構課程建設的合作主體

課程的品質取決于建設主體的品質。在推進課程建設的過程中，圍繞合作主體的組構，學校注重解決三個方面的問題：

一是校長課程領導力的提升。多年對“教育力與教育關系”的系統研究與理論思考，使筆者具有很強的課程意識與課程領導的敏銳性，形成了很強的統籌課程建設能力，并在實踐中表現出極大的熱情。校長課程領導力是團隊的領導力。筆者與分管小學部、中學部與國際部的三位副校長形成學校課程建設的領導核心，積極組織課程建設的團隊，籌劃學校課程發展規劃，建立課程制度，營造學校的課程文化。特別是近幾年，我們在深入分析學校發展現狀的基礎上，對學校課程方案中的辦學特色與課程理念、培養目標與課程目標、課程結構、課程設置、課程實施和課程評價等主要內容進行了梳理與豐富。并且，學校還把學校課程方案進一步修訂的過程，作為課程建設進入新階段的再發動與再學習的過程。

二是教師建設課程的動力與能力。面對課程建設的壓力，學校始終堅持用群體來共同分享和承擔教師的職業歡樂和痛苦，增強他們的歸屬感和對改革的適應性，使他們的認知、學習和工作有更多的情感參與和投入。學校把不斷強化教師的責任意識與機遇意識結合起來，不僅使大家明確課程建設是新時期教師職業的重要內容，也是自己專業發展的平臺與空間。學校一方面通過分配政策與獎勵制度的調整，引導和鼓勵教師進行教學改革的實驗以及課程的開發。另一方面以教科研為抓手，采用了“推一下、幫一把、送一程”的工作策略。這些年來先后舉辦了10期相關主題的研修班，組織、幫助教師進行了市級以上的集體課題研究24項、個人課題研究128項，指導教師正式發表論文303篇。特別是學校在每一階段對課程建設進行總結與再發動時，努力讓更多的教師保持積極的心理狀態，使教師從成果中體驗到課程建設的意義，從內心感受到所承擔的任務是“值得干”的;體驗到對課程建設結果的責任，從內心感受到每前進一步都是“自己干”的;了解課程建設的漸進性和成果的累積性，從內心感受到每完成一項工作都是在向學校課程愿景接近。

三是學生參與和家長介入的機會、方式。經過幾年的努力，學生、家長及不少社會行業人士陸續參與學校課程建設，成為“合作主體”的重要組成部分。學校堅持班級管理體制的改革，用班級教育小組取代傳統的班主任。班級教育小組是由任課教師、生活教師和學生代表、家長代表組成。這就在客觀上形成了教師、學生與家長共同參加課程建設的機制。團委、學生會、少先隊成為了解學生需求、回饋學生評價意見的樞紐，成為學生社團、興趣小組與特色活動的組織者、參與者與聯系部門。在每年舉辦的校園體育節、演講節、藝術節、英語節、讀書節和科技節中，學生成為課程實施的主角。年級、學部的家長委員會更是參與課程的基本力量。在高中階段開設的“生涯教育課程”中，家長以及他們聯系的社會行業人士是重要的課程資源和課程實施者，其中“模擬人才市場招聘”活動就是由幾十位不同職業、具有專業素養的家長組成“招聘團”，他們“擺攤設點”，耐心與應聘的學生面對面的交談。這樣的交談不僅讓學生了解不同的職業內涵，也引導了學生發現自己的需求、發展自己的興趣、培養自己的潛能。有一些家長由于從自己孩子的成長中感受到學校課程的育人價值，在他們的孩子離校后，仍然主動參與學校的課程建設。

三、拓展課程建設的實施路徑

課程建設的過程質量是課程品質的基礎。學校在深化課程建設中采取了分層實施、分步推進、走向融通、形成特色的方法與路徑。

1.著眼課程標準的達成，致力于國家課程實施的有效。國家課程是學校課程的主干部分，我們嚴格執行國家規定的課時要求，突出學科的主干知識，在課堂教學的有效性上下功夫。這些年來，學校圍繞著“國家課程標準校本化實施”，把“課堂改革”作為國家課程校本化實施的主題詞，立足于課程目標貫徹的全面性、教學內容的適切性和課堂上學生的主體性。在推進的過程中，我們以“深度備課”為抓手，逐步落實“三個轉化”：一是推進課程標準向學習目標的轉化，二是推進課堂教學過程向學習過程的轉化，三是推進課堂檢測由“甄別”向“診斷與補償”轉化。

2.著眼課程綱要的研制，致力于校本課程實施的規范。學校以《課程綱要》的研制為杠桿，把“規范化”作為主題詞。研制的校本課程《課程綱要》包括：課程類型、適用年級、學習時間及設計人員的課程概述，課程目標、課程內容、課程實施與課程評價等課程基本元素的闡述，為順利實施該課程所需要的課程條件的分析。其中，關鍵環節是對課程基本元素及其關系的把握。《課程綱要》的研制進一步促進了教師整體把握課程實施的目標與內容，推動了教師再度審視課程實施的條件，明晰了學校課程審議的標準及管理的程序。

3.著眼課程內容的融通，致力于學校課程特色的培育。課程的整合首先是從外語開始的。通過多年的探索，目前我校外語已由學科課程繁衍成凸顯學校特色的教育課程。在課程結構上實現了國家課程與校本課程的融合，在課程目標上滲透了工具性與人文性的結合，在課程內容上形成了小學、初中與高中的貫通，在教學組織上構建了教學方式與教學過程的匹配，在實施的空間上互補了課堂與課外的優勢，初步顯現出整個課程的系統性與自洽性。

學校外語教育采取多套外語教材并用。為了更好地使教材并用具有系統性，學校從小學外語多套教材整合教學的研究上起步，主要是依據國家外語課程標準，制定了符合本校實際的《外語課程綱要（初稿）》，對每個年級的教學目標都做了詳細的規定，明晰了外語小班化教學在語言知識、語言技能等方面任務。在這樣的課程綱要指導下，我校學生的外語學習水平明顯高于普通學校兩個等級。

在教學方式上，學校采用“結構—情景—交際”模式（簡稱S-S-C）。在課堂上以學生為中心，組織、設計教學活動，讓學生在可控情境中進行語法操練，在半可控的活動中進行運用，在真實或模擬的場景中進行交際。這樣的教學使學生能根據語境，盡快地形成對言語對象的感受力、理解力和表達力。這種教學模式在不同教學階段與過程中形成不同的變式，如小學低年級段是“詩歌游戲動起來”，中年級段是“情景交際活起來”，高年級段是“貼近生活用起來”。

學校的外語課程越來越關注其教育的價值。在課程的實施中，教師努力把引導學生“怎么說”與“說什么”結合起來，通過“怎么說”的教學把語知與語感統一起來，讓學生高效掌握交際的工具;通過“說什么”的情景和文本，讓學生體驗不同的文化，感悟人類的文明。同時，在課堂教學之外，還組織成立了多種學生社團，開展了有聲有色的外語活動。

心理指導課程也是學校重點建設的課程。課程內容貫穿于學生的中小學階段，并且做到課時落實、教師落實、教研落實、評價落實。在課程的設計上，遵循學生生理和心理的發展規律，結合學生的生活經驗，從學生的性格、情緒、人際關系、學習等方面的實際情況中提取話題，通過實踐活動提供學生體驗和感悟的機會。在課程的實施上，初步形成“熱身導入——活動體悟——分享感受——總結運用”等環節構成的“體悟分享”教學模式，討論、情景表演、互換角色、辯論、游戲、參觀、賞析等成為學生課程學習的習慣方式。在學生的學習評價上，關注學生課堂表現、課后實踐活動參與和考察三個部分，特別是著重引導學生的自我診斷行為，形成認知的改善和情感的發展。

學校課程建設是對“維持性”辦學的變革。變革是一段旅途，而不是一張藍圖，期間充滿著曲折和不確定性。但是，曲折和不確定性也孕育著創造，正是在這些創造中，我們收獲著耕耘的成果，分享著育人的歡樂。

【基金項目】本文為南京市教科所所長肖林元領銜研究的課題《區域提升學校課程品質的研究》（全國教育科學“十二五”規劃2012年度單位資助教育部規劃課題，課題批準號為FHB120479）研究成果之一。