實施分層教學 打造生態課堂

畢英麗

分層教學不是一種新的理論，兩千多年前，孔子就提出過“因材施教”的理論。現代教育學對因材施教涵義的解釋是：在共同的培養目標下，根據受教育者能力、特長、性格、原有基礎等具體情況的不同，提出不同的要求，給予不同的教育。這與分層教學在本質上是一脈相承的。

一、分層教學的主要特征

1. 教學目標的層次性。在傳統課堂教學中，每一節課的教學目標是面對班級中等水平學生設定的，是普遍的，因而在針對性方面會有所欠缺，難以體現學生間思維方式、學習方式的個體差異，因而也難以達到面向全體的實際要求。

在實施分層教學的課堂上，可以根據學生的不同情況，設定不同層次學生最底線的基本目標。在此基礎上，分不同層次設定闖關目標和挑戰目標，使不同學力水平的學生通過闖關和挑戰獲得“最近發展區”的最大提高。

在以班級為單位的集體授課制的前提下，我們雖然不能對每一名學生進行“私人定制”式的目標設計，但通過分層設置教學目標，可以最大程度地滿足不同學力水平學生的實際需求。

2. 教學內容的選擇性。教學內容的難度是否符合不同學歷水平的學生的實際，必然會成為教學首先要考慮的問題。分層教學可以摒棄傳統教學的固定性，根據學生實際調整教材內容，或增或刪，亦或是調整難度標準，從而適應不同學歷水平學生的實際需求。

3. 學習過程的生成性。生態課堂更強調學生學習過程的動態生成過程。在課堂上，教師通過設計“學習指南”指導學生進行學習，讓學生通過個人探索和小組討論交流，從感知到理解，形成主動獲取知識的課堂形態。而教師的作用更強調情景創設、引導幫助和點撥提升。通過生生互動、師生互動，使不同水平的學生在原有的基礎上獲得不同的體驗，形成不同的學習速度和學習結果。這個過程中，教師把握全局，學生自主發展，形成動態發展的格局。

4. 學習結果的差異性。學生因為個人的知識基礎和能力水平不同，學習結果必然也會存在差異，這種差異性是客觀存在的，問題的關鍵是怎樣看待這種差異。傳統課堂上的差異是“被動”的，甚至是“不能容忍和接受的”。教師們往往“處心積慮”地去消滅這種差異；而在生態課堂中，學生的學習結果是可以不同的，是“可以接受”甚至是被“期望”的。正視甚至是期待這種差異，是生態課堂的重要特征之一。

二、實施分層教學的基本策略

1. 倡導科學分層。分層教學的根本目的在于因材施教，所以在設計分層時也要“因材”而為。

（1）采用觀察法了解學生。通過有目的地生活觀察，了解學生的興趣愛好、性格特點；通過課堂觀察，了解學生的學習習慣、思維特點、操作習慣等，為科學分層奠定基礎。

（2）采用活動產品分析法了解學生。通過學生的作業、筆記、手工作品等，可以加深對學生的感知。

（3）實行課堂前測。通過課堂前測，可以比較深入地了解學生在某一學習領域中的知識經驗、知識基礎和基本技能水平，從而為科學分層提供依據。

2. 倡導小組合作。不能簡單地將分層與分組等同起來，而應根據實際需要，組成不同性質類型的學習小組，充分發揮學生各自的優勢和特點，讓學生在相互交流和碰撞中各有所得。

（1）同質分組。根據教學內容和學習目標不同，把學生按層次等級分組。

（2）異質分組。根據學生的不同特點進行分組，突出學生間的對話和交往。

三、分層教學應注意的問題

1. 不要貼“標簽”。分層不能等同于分等。分層教學的意義在于發揮學生各自的優勢，營造和諧積極的學習氛圍。因此，最忌諱的是給學生貼上等級“標簽”。

2. 分層要實行動態管理。分層的依據會因為學習內容的特點和不同隨時產生變化，甚至是每節課都會有所不同。因此，分層并非是一層不變的，必須及時調整，實現動態管理，才能最大限度地發揮分層教學的優勢。