高中政治新課程教學不能搞亂四大問題

王信豐

摘 要：高中政治新課程實施多年，教師的教育教學煩惱經常來源于教育概念定義方式的不統一，突出表現為政策規定、專家指導與領導要求各執一詞。這三種教育教學領域的力量彼此邏輯不統一讓教師成為游蕩在教育“制度、應當與現實”之間的幽靈。根據謝佛勒觀點，在高考制度主導的高中教育階段，對高中政治新課程教學觀點采用規定性表達方式，力求能夠對高中政治新課程教學實施過程中的問題作出正本清源式的理解。

關鍵詞：教學目標；教學模式；課堂教學；教學理論

首先引入美國分析教育哲學家謝佛勒總結的三種教育概念定義方式：一是如實反映教育現象和問題的描述性定義；二是根據主觀需要自己界定某一教育概念的規定性定義；三是教育應該怎樣的綱領性定義。為什么要引入謝佛勒的觀點？原因就是教師的教育教學煩惱經常性地來源于此，突出表現為政策規定、專家指導與領導要求各執一詞。這三種教育教學領域的力量彼此邏輯不統一讓教師變成了教育教學概念的“奴隸”，成了游蕩在教育“制度、應當與現實”之間的幽靈，疲于奔命，不知所終。

下面回到起點。高中政治新課程已實施多年，關于教學實施的相關研究業已具有相當規模。結果如何？一言以蔽之，急于求變，疏于傳承，導致課改越發混亂。根據謝佛勒觀點，在高考制度主導的高中教育階段，本文傾向于表達高中政治新課程教學觀點時采用規定性定義方式，力求能夠對高中政治新課程教學實施過程中的問題作出正本清源、撥亂反正式的理解。

一、高中政治新課程教學目標如何定

教學需要達成一定的目標，這個問題本來很自然，但是高中政治新課程把它徹底變成了一個問題。一方面，《課程改革綱要》指出：“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據。”另一方面，《普通高中思想政治課程標準》（以下簡稱《課程標準》）雖然對課程目標做出了規定，但對實現目標的手段與過程不做硬性規定。在實際教學活動中，教師不僅難以應對《課程標準》自身的不確定性，而且是在多維目標的指導下設計教學，即《課程標準》《教師用書》和《考試說明》。三者雖然在理念和原則上存在一致性，但在實踐層面上彼此協調難度太大。

哲學智慧告訴我們，矛盾存在主次之分，因而任何不分主次的教學目標設計必定問題頗多。生活中，無論新課改有多少追求，教師都不能無視高考事實上的主導地位，因為中國的高考制度肩負著很多公平正義的特殊使命。由此，我們可以穩中求進，在《課程標準》的指導下，探尋一種以應考為中心和載體，統籌兼顧其他目標的教學目標設計模式。這種模式可以做如下考量：一是繼續突出解題和分數，但可融生活于知識，化生活為習題，讓解題充滿生活氣息，讓分數相伴于生活；二是讓學生成為課堂的主人，讓課堂吸收學生的智慧，讓學生在合作、參與、探究中自由呼吸。

二、高中政治新課程教學要不要模式

教學應該有共性指導，但堅決反對用普遍取代特殊，唯教學模式主義。因為共性存在于個性之中，并通過個性來表現和開拓。教學更應該是以多樣性為基礎的統一。再強調一點，社會科學的“統一”必須慎之又慎，即使是比較成熟的經濟科學，在表述原理時也要加上狀語“一般情況下”。“教學”概念在日常使用中應多一點具體，少一點抽象和宏大敘事。比如高中政治學科教學可以分為意識形態教學和非意識形態教學；系統知識教學、能力教學和情感態度價值觀教學；能力教學還可分為解題能力和非解題能力教學等等。不應該也不可能更不需要用模式來硬性統一。總之，力求具體問題具體分析，這是辯證法的靈魂。譬如當下流行的“有效教學”，其評價標準絕不可以單一化、模式化。因而，在課改實施過程中，應該讓從事政治學科教學的一線教師主導本學科的教學發言權，他們才是教學活動的踐行者和教學智慧的發現者、創造者。政治教學最好是純粹的，只指導、不負責的教育話語霸權對教學來說絕對是腐蝕劑，甚至是滅頂之災，合理自由絕對是突破囹圄與教學創新的精髓。

三、高中政治新課程教學是否只存在于課堂

不知何時、何人把教學就這么簡單地理解成課堂教學，甚至毫無根據地就認為課堂教學是學生學業發展的決定因素。這一觀念也成為當下各學校在落實新課程實踐中的重要影響力量。課堂教學與學生學業成績的關系應該怎樣認識？連續做了多年高中班主任，有一些經驗值得反思。說明一下，目前很難系統整理相關數據，僅是個人經驗而已，沒有充分的調研和提煉，或許片面、極端，僅供參考。一是偶見學習基礎差的同學通過教師的正常課堂教學能夠后來居上，即使后來居上，也不一定和課堂教學有直接關系。二是實踐中經常發現，班主任的“嚴刑峻法”對改善學生成績的影響，反而超過教師課堂的誨人不倦。三是教與學除了相長，經常性的還是互相損耗。四是很多數據表明，好學生成就好老師，卻不是好老師好課堂成就好學生。按照“內因是根本原因，外因是條件，外因只能通過內因起作用”這一觀點，教學活動的落腳點應該是更多地關注學生的學，然后才是教。換句話說，學生管理與課堂教學、內因與外因的辯證關系在提高學生學習成績方面應該怎樣運用，頗有難度。

上述經驗啟迪我們，一方面，分析原因時，務請不要簡單化，特別懷疑一句流行語：“沒有教不好的學生，只有教不好的老師。”另外，教學的內涵和外延是否需要重新根據生活實際來界定呢？《課程標準》在課程編寫建議和教學實施建議中有些表述特別值得關注：“實踐活動資源包括課堂中學生的討論、辯論，也包括課堂外的社會實踐活動。”“課程資源不會自動進入教學領域，需要能動地去尋找、認識、選擇和運用。”“要積極開展多種形式的社區服務、社會調查等實踐活動；教學內容可從教科書擴展到所有學生生活關切的題材；時事政策教育、班級活動等也要與課堂教學建立互補關系，從而使課程的實施面向學生的整個生活世界，形成網絡式的教學系統。”

四、如何對待高中政治新課程相關教學理論

新課程實施后的高中政治教學領域非常流行主要來源于美國認知學派教育家布魯納的發現學習理論的探究式教學、研究性學習，然后簡單粗糙地否定教師的講授行為，高考試題也在形式上附庸風雅。殊不知布魯納自己也承認發現學習不是萬能的，他說：“適用性肯定是有限的。”更何況認知學派還有一位與布魯納齊名且針鋒相對的大師級人物奧蘇泊爾，他有一個非常著名的觀點：人們常常存在一種誤解，以為接受學習一定是機械、被動的，而發現學習一定是有意義的、主動的。排除革命家稱號，大學問家列寧也在《怎么辦》一文中明確提出對工人群眾原本不了解或不具有的先進的無產階級意識只能由外向內灌輸。事實上，高考對學生的要求主要還是通過試題的方式考查學生對既有知識深入理解和綜合運用，而不是通過實踐去發現和創造新知識。因此，學習系統知識應該遵循認識論的一般原理，即處理好分析與綜合、歸納與演繹、概念判斷與推理之間的關系。如果教師有邏輯地、高質量地系統講授完全能有效縮短學生的認知旅程，這是教育活動出現的原生態理由。相反，如果設計過多的且難以操作的探究發現活動，必定費時低效。

影響高中政治新課程的教學理論很多，以上案例足以說明，新課改必須在生活中檢驗和發展真理，處理好教學理論與教學實踐的關系，而不能用理論裁剪生活，進而做到生活與邏輯的統一；必須在繼承的基礎上發展，在發展的過程中繼承，處理好繼承與發展的辯證關系；必須在黨和國家教改政策的一元指導下，交流與借鑒，處理好一元與多樣的關系。

參考文獻：

[1]加涅，布里格斯.教學設計原理[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

[2]鐘啟泉.新課程師資培訓精要[M].北京大學出版社，2002.

編輯 趙飛飛