美國高等教育入學與教育持續(xù)之間差異之研究

張阿麗

【摘要】文章從人口統(tǒng)計學、學校特點、學生行為和課外活動、學術準備和成就、對學校的了解、高等教育現狀和高中畢業(yè)后直接進入大學學習和學位獲得的多變量分析八個方面對美國高等教育入學與教育持續(xù)之間產生差異的原因進行分析，以及以上因素與高等教育成果的取得、學位的獲取和未來就業(yè)之間的關系進行梳理。

第一章：從人口統(tǒng)計學角度

許多研究已經證實了學生背景和教育結果之間的關系聯系（如高中畢業(yè)率和高等教育入學注冊、持久性和成就率）。我們知道人口統(tǒng)計學因素與社會經濟地位指數（如貧困、家庭收入、父母教育程度），家長的參與，殘疾，和是否是本國語言相關。第一章將研究其中的一些指標和分析其在性別和種族方面的差別。作為一個例子，貧困對學生在學校取得成功的能力帶來了嚴重的挑戰(zhàn)，這種普遍存在的情況在特定少數名族種群中的表現明顯高于其它人群。研究表明，生活在貧困地區(qū)的兒童早期學業(yè)成績低于平均水平，并且這種情況貫穿整個小學和中學教育階段。此外，成長在貧困地區(qū)與孩子的身體健康和他們在工作方面的記憶力負相關，這可能是長期貧困生活所致的精神壓力造成的。

其他因素——比如父母的受教育水平也與孩子所取得的成就相關聯，比如接受教育的經歷，造詣和學術成就。母親接受過高等教育，并經常參與到孩子學校生活和家庭教育當中會對孩子的教育成果產生積極影響。早期的報告調查了高等教育經歷的第一代大學生（大學學生的父母從未參與高等教育），涅斯和阿拉明發(fā)現，與非一代大學生相比，一代大學生完成大學學習后，證書的獲取率比較低，這一結果適用四年制本科教育和兩年制大學預科教育。即使控制了許多區(qū)分一代大學生與他們同齡人的特性，比如社會經濟地位、學院類型、出勤狀況，一代學生仍然在高等教育的繼續(xù)和成就的取得上有著消極的影響。對父母在孩子教育中參與的重要性有著大量的研究成果。家長參與孩子學校生活諸如參加校內活動和返校夜或做志愿者，他們的孩子與哪些父母不參與的孩子相比較，更有可能在學校表現良好，繼續(xù)留在學校，并表現出更少的行為問題。其它面臨教育挑戰(zhàn)的是那些特殊教育學生或殘疾學生。在小學和中學階段，殘疾學生可能會付出更多的努力達到學業(yè)要求，卻無法在標準化測試中取得較高成績，高中畢業(yè)時只有極少數人能拿到文憑，特別是與健全學生相比較。而且，這些障礙可能持續(xù)影響學生到成年時期。例如，一個關于1989到1990年高等教育開始階段的調查發(fā)現，據報告有殘疾的學生在教育的繼續(xù)和和學位的取得方面低于健全學生（Horn & Berktold 1999）。在這項研究中，更多殘疾學生在高中畢業(yè)后推遲一年或者更久才注冊進入大學學習（43% vs 32%）或通過參加GED（普通教育發(fā)展考試）考試或者取得相關高中畢業(yè)證書（12 vs 6%）。那些殘疾學生要么只注冊學習不畢業(yè)或要么只有極少數人在五年內獲得高等教育文憑或證屬。

第二章：從學校的特點角度

雖然個別學生特點已經被證明會影響學業(yè)指標，比如高中和大學畢業(yè)率。學校層面的因素（如學校貧困和種族隔離）也可能導致同種族或跨種族男性和女性的教育成果產生差異。例如，拿符合國家學校免費午餐計劃的或低價午餐計劃（FRPL）作為衡量學校貧困的標準，2007-08年68%的12年級學生在極端貧困學校畢業(yè)取得文憑，相比之下，91%的12年級學生在普通貧困學校獲取文憑。也是在這一年，大約有28%的從極端貧困的高中畢業(yè)生考入了四年制學院，相比之下，52%的高中畢業(yè)生從普通貧困學校畢業(yè)考上大學。

在檢驗教育成果時，極端貧困的各民族和其他學校同樣重要值得關注。2007 - 08年，例如，在極貧困小學就學大約14%的是白人，34%是黑人，46%是西班牙裔，4%是亞太地區(qū)島民，2%是印第安和阿拉斯加土著。在普通貧困小學，白人平均入學率是75%，黑人6%，西班牙裔11%，亞太島民7%，美國印第安人和阿拉斯加土著1%（Aud et al.2010）。一些研究表明，主要為少數民族收和低收入家庭的學生開設的學校越來越多，這些學校與為富人和白人子弟開設的學校的管理和運作完全不同。（Palardy 2005）。

有證據進一步表明，學校的社會經濟地位（SES）可能對學生的學術進步和成就影響更大，特別是與其個人社會經濟地位相比較。（Rumberger & Palardy 2005）。然而，學校政策和實踐，如學術氣候和教師期望，可以減輕或增加社會經濟地位的影響。例如，高中為學生開設選修高級課程可以為學生后來的大學教育的繼續(xù)提供優(yōu)勢。在Horn和Kojaku（2001）的研究中，與那些只完成核心課程或根本沒有完成的學生相比較，學生完成嚴格的高中課程后在高等教育中表現出更強的持久性，甚至是當我們把學生的家庭背景、社會經濟地位、和首個高校的選擇都考慮進去。另一個重要的學校項目—高中咨詢指導，因其潛在影響學生擇校已受到關注。研究顯示，取得優(yōu)異成績、對大學的渴望、對助學金只是知識的了解與經常和指導教師接觸之間有關系。

為了進一步學檢驗校特點，第二章調研考察了男性和女性（本民族或跨文化）學生選擇學校的范圍，磁鐵學校、特許學校還是赤貧學校和高等表演學校。學生學習嚴格的課程和了解指導項目，這些將為他大學規(guī)劃和入學提供幫助。

第三章：從學生行為和課外的活動方面

研究人員長期研究教育成果和學生的行為和校外活動之間的聯系。其中的一些行為和活動可能有助學生成績的提高和持久性的增強，而其他的行為與活動卻能產生負面結果。第三章探討特定行為和活動在各個不同民族和種族男女中的普遍性。

一些學生活動，如完成作業(yè)，參加學校主辦的活動，與學生高成績，高畢業(yè)率，良好的高等教育結果相關。研究表明，一般情況下教育成果和作業(yè)完成之間有著積極的關系，雖然關系的強度因不同的年級，頻率和投入時間的不同而不同（Cooper，Robinson，and Patall 2006）。許多教育學家和決策者因看到作業(yè)的好處超越改進考試分數所以提倡給各年級的學生布置作業(yè)。例如，家庭作業(yè)可以用來鞏固學習，讓學生有機會練習課內講過的知識或準備學習新知識。它還可以用于非教育目的促進親子互動或促進家長老師之間的溝通（Epstein and Van Voorhis 2001）。

研究也表明學生學術指標和參與校方主辦的課外活動之間有積極關系。幾乎全美每一所高中都提供一些類型的課外活動，比如音樂、學術俱樂部和體育活動。一些課外活動鞏固學生在課堂所學的東西，并且給他們提供機會將所學理論技能應用到真實生活中。其他活動提供機會讓學生學習團隊合作的重要性，個人和團體的責任、毅力、競爭、多樣性和獲得文化和社區(qū)認同感。研究表明，參與課外活動也可能增加學生的參與感和歸屬感，減校學業(yè)失敗和輟學的可能性。（Broh，B.A.2002）。其他的研究表明，高中學生從事課外活動很可能取得更高素養(yǎng)、分數、平均分和使接受高等教育的愿望更加強烈。

消極的行為還包括犯罪，欺騙，和物質濫用。欺騙在學校可以產生深遠的影響。除了孤獨，抑郁和適應困難，欺騙也能使更易于更容易曠課，學業(yè)表現不佳，輟學（MacMillan and Hagan 2004）。酗酒、抽煙、吸食大麻的學生比同齡人更有可能成績下滑，經常曠課，并出現其它與紀律相關的問題。

第四章：從學術準備和成就方面

第四章提出的本民族或者跨文化男性和女性在學科準備和成就方面的數據已被證明對高等教育的入學、繼續(xù)和成就至關重要。

在過去的20間，大學的學業(yè)準備，課程選擇與成績，如數學和科學，已成為很多研究的主題。研究表明，高等數學和理科課程選擇在學生高等教育入學考試和學位取得方面非常重要。德爾曼（2006）研究表明，在控制了各種因素，比如在國家教育縱向研究（NELS）樣本成員高中課程選擇之后，性別和種族與四年制大學學位的取得沒有關系。此外，約95%的完成嚴格的課程系列的學生在高中畢業(yè)后8年內的獲得了學士學位。例如，在高中賺取的學分超出代數Ⅱ，則有更可能取得學士學位。代數被認為是未來系列數學和理科課程學習的 “入門”，因為它為學生未來學習上取得成功做準備。數學是典型的講求連續(xù)性的課程，高級課程的學習是建立在基礎學習的基礎之上的。學生越早開始代數學習，比如幾何和代數Ⅱ，就有越多學習高級數學課程的機會（如三角，微積分準備課程，微積分）。完成更高級別的數學課程就更有可能進入四年制的學院或大學。最近的研究將高中的高等數學課程的學習與大學的理科、技術、工程和數學專業(yè)聯系了起來（Walston and McCarroll 2010）。代數的學習是學生在大學和勞動力市場取得成功所必需的，包括在謀取競爭激烈的與數理相關的職業(yè)。美國國家數學顧問小組（2008）指出，在高中階段修完高等代數Ⅱ課程與大學畢業(yè)和就業(yè)收入積極關聯。盡管研究者和實踐者可能持有不同的觀點，專家組建議小學和中學數學課程應該讓更多的學生8年級之前開始學習代數。縱觀國際數據，代數概念通常在許多國家8年級教授，建議美國學生應該在8年級逐漸增加的代數學習中受益。

第五章：從對學校的了解方面

第五章探討本民族和跨文化男性和女性的對大學教育期望的程度，為了進入大學學習完成特定的步驟，諮詢各種有關大學的信息，討論在申請和進入高等教育機構過程中各種因素的重要性

高中畢業(yè)后，個人因素和環(huán)境因素，如家庭和社會的期望造就了學生對繼續(xù)教育的期望。除了父母的教育程度，父母的鼓勵，社會經濟地位（SES）和學生的學術能力，可利用的資源，如信息和指導的獲得與學生對高等教育的期望相關。例如，有研究表明，當學生完全置于高等教育研究信息指導之下和決策過程中時，社會經濟地位和2至4年高等教育機構之間的關系正逐漸淡化。

通常情況下，低收入和第一代的學生沒有必要的知識，成功地從高中過渡到高等教育機構。在進入程中，入學考試，研究學校，申請并最終選擇一個高等教育機構，這些對許多第一代的學生來說很難完成。由于缺乏正確的關于這一過程的信息和指導，從而出現較低的高等教育入學率。

在申請大學過程中的首要步驟之一是參加入學考試。為了增加成功的機會，一些學生完成各個步驟為考試做準備，如參加SAT或ACT考試。有證據表明，參加SAT / ACT預科課程能增加進入大學的可能性。

告知學生助學金獲得的可行性，幫助他們申請助學金，這與逐漸增加的高等入學率和助學金申請相關。學生決定的另一個重要方面和對高等教育的意愿是他們對消費和經濟資助的認識。在接受調查時，在大學教育申請過程中，學生們經常把助學金和低學費當做 “非常重要”的因素，這些因素也與更多的高等教育入學和繼續(xù)教育相關（Engberg and Wolniak 2010）。

第六章 從高等教育狀況方面

第六章討論男性和女性（跨文化和本民族內）在大學教育注冊、持續(xù)性和成就指標方面的差異。主要包括大學教育入學途徑，學費和助學金，招生強度，未取得學位或證書而輟學的原因，補救課程，理論與社會結合和大學生就業(yè)。

教育持續(xù)性和學位取得的較低比例與一些預科和大學因素相聯系（美國國家教育統(tǒng)計中心2008）。例如，Pascarella 和 Terenzini（2005）在文獻中得出一個共同的結論，在高中畢業(yè)后推遲進入高校的學生往往學習的持久性和取得學位的可能性都比較小。國家教育統(tǒng)計中心把推遲入學列為妨礙學習持久性和取得學位的七個主要危險因素之一。其他相關因素包括大學前學術能力不足，兼職學習和學業(yè)中斷，少量的師生互動和極少參與學校活動，學習期間每周工作時間超過15小時，開始為2年的社區(qū)大學而不是4年大學制。研究顯示，這些關聯研究也包括Whitaker和Pascarella（1994）的成果，，通過研究學生高中畢業(yè)后14后年取得學位的。他們發(fā)現，在控制預科學生背景（例如性別，種族/族裔，年齡，社會經濟地位，高中成績，課外活動）的條件下，一開始就讀于2年制學院的學生很少能夠取得學位。關于中斷學業(yè)（暫時中斷）的研究表明學生需要更長的時間來完成學業(yè)，中斷學業(yè)也減小了的完成學業(yè)可能性。

Reference：

[1]Horn，L.，and Berktold，J.（1999）.Students With Disabilities in Postsecondary Education：A Profile of Preparation，Participation，and Outcomes（NCES 1999- 187）.National Center for Education Statistics，Institute of Education Sciences，U.S.Department of Education.Washington，DC.

[2]Rumberger，R.W.，and Palardy，G.J.（2005）.Does Segregation Still Matter？ The Impact of Student Composition on Academic Achievement in High School.Teachers College Record107（9）：1999–2045.

[3]Horn，L.，and Kojaku，L.K.（2001）.High School Academic Curriculum and the Persistence Path Through College（NCES 2001–163）.National Center for Education Statistics，Institute of Education Sciences，U.S.Department of Education.Washington，DC.

[4]Cooper，H.，Robinson，J.C.，and Patall，E.A.（2006）.Does Homework Improve Academic Achievement？ A Synthesis of Research，1987–2003.Review of Educational Research，76（1）：1– 62.

[5]Epstein，J.L.，and Van Voorhis，F.L.（2001）.More Than Minutes：Teachers Roles in Designing Homework.Educational Psychologist，36（3）：181–193.

[6]Broh，B.A.（2002）.Linking Extracurricular Programming to Academic Achievement：Who Benefits and Why？ Sociology of Education，75（1）：69–95.