對學(xué)生評價教學(xué)質(zhì)量的反思

宋莉芳

[摘 要]學(xué)生評價已經(jīng)成為高校教學(xué)質(zhì)量評估的通行與規(guī)范的做法，相比之下，其他的教學(xué)質(zhì)量評估手段則不太受重視。文章從理論上分析了學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評估，其中隱含著學(xué)生是消費(fèi)者、學(xué)生具有合格評價者應(yīng)有的理智與技能這樣的假說，并對這兩個假說進(jìn)行了理論探討，說明僅依靠學(xué)生進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價不符合高等教育的方向，應(yīng)結(jié)合專家評教等手段，對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行較為全面的評估。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)質(zhì)量；學(xué)生評教；高等教育

為了提高高校教學(xué)質(zhì)量，絕大多數(shù)學(xué)校均對課堂教學(xué)質(zhì)量開展了學(xué)生評教活動，評價方式包括標(biāo)準(zhǔn)打分法、開放問卷法、座談法等。大量文獻(xiàn)表明，對于學(xué)生評價教學(xué)，教育界人士比較一致的看法是：教學(xué)的對象是學(xué)生，學(xué)生是教學(xué)活動的基本參與者，是教學(xué)質(zhì)量的直接感受者，他們對教學(xué)活動過程及其效果有重要而獨(dú)特的評價；如果設(shè)立的評價標(biāo)準(zhǔn)合理并且組織得比較好，比如評價目的明確、采用匿名方式等，學(xué)生評價應(yīng)該可以反映教學(xué)過程的真實情況。因此，學(xué)生作為對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價的主體是有其理論與實踐基礎(chǔ)的。但是，通過我們分析也可以看出，學(xué)生評教也存在其不足之處，因此以學(xué)生為評價教學(xué)質(zhì)量的主體應(yīng)全面分析其優(yōu)劣之處，從而盡量發(fā)揮其長處，彌補(bǔ)其不足。

1 學(xué)生評教的優(yōu)勢

（1）學(xué)生是課堂教學(xué)的主體之一，他們每節(jié)課都在直接感受教師教學(xué)的風(fēng)格等，從教師批改作業(yè)、考試評分以及其他互相作用的教學(xué)過程中感受到教師的治學(xué)態(tài)度，因此他們的評價最為直接可靠。

（2）學(xué)生與教師在經(jīng)濟(jì)利益、職稱及聘任等方面沒有直接沖突，應(yīng)該不存在這方面的道德風(fēng)險。

（3）學(xué)生評教比較經(jīng)濟(jì)易行，可以經(jīng)常、連續(xù)地進(jìn)行；對同一個教師可以將過去學(xué)生評價的信息與現(xiàn)在的評價信息進(jìn)行對比，研究教師教學(xué)方式、態(tài)度等方面的進(jìn)展。

（4）讓學(xué)生參與評價教學(xué)的活動，可以提高學(xué)生多方面的積極性，促進(jìn)學(xué)生主動求知的意識。

事實上，進(jìn)入20世紀(jì)80年代后，學(xué)生評教已經(jīng)成為美國大學(xué)教學(xué)評價的一個重要組成部分，對學(xué)生評教效果的研究也成為熱點(diǎn)。到20世紀(jì)90年代末，已有數(shù)以千計的關(guān)于學(xué)生評教的有效性、可信性方面的研究，其數(shù)量超出了單純對教學(xué)質(zhì)量評價方法的研究。大量的研究表明，采用學(xué)生評價教學(xué)質(zhì)量是可靠和可信的，基本達(dá)到了提高教學(xué)水平、聘任優(yōu)秀教師等教學(xué)評價的目的。

2 學(xué)生評教的不足

然而本文認(rèn)為，學(xué)生作為教學(xué)質(zhì)量評價的主體，存在若干不足之處。對學(xué)生評教進(jìn)行認(rèn)真思考，可以發(fā)現(xiàn)一些問題，對這些問題帶來的不足進(jìn)行一定程度的彌補(bǔ)，可更有效地提高對教學(xué)質(zhì)量評估的可靠性，從而進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量。

（1）學(xué)生評教的每一種具體做法都存在缺陷。等級量表有幾個方面的缺點(diǎn)：第一，等級量表要求學(xué)生在短時間內(nèi)回答大量問題，使學(xué)生因時間不足而無法進(jìn)行較深刻的思考，從而無法獲得學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量更深刻的想法，不能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)真思考教學(xué)問題；第二，檢查表項目中會出現(xiàn)重復(fù)項目或高度相關(guān)的項目，影響評價結(jié)果；第三，無法實現(xiàn)學(xué)生與教師間的直接交流。

（2）廣泛采用的學(xué)生評教的做法——座談，同樣存在若干缺點(diǎn)。一方面，對教學(xué)質(zhì)量的評價很大程度上是對教師授課方面的評價，學(xué)生們可能不愿在公開場合對教師提出真實的看法；另一方面，座談會上容易形成一種團(tuán)體壓力，后面發(fā)言的學(xué)生容易受前面發(fā)言學(xué)生的影響，不能真實表達(dá)自己的意見。

通過學(xué)生的測驗成績評價教學(xué)質(zhì)量，實際上是利用教學(xué)結(jié)果來評價教學(xué)質(zhì)量。但是，學(xué)生的成績受多方面的影響，如學(xué)生本身素質(zhì)的變化、受其他課程學(xué)習(xí)效果的影響以及現(xiàn)在使用的測驗本身的局限性等，因此單純以學(xué)生的考試成績來評價教學(xué)質(zhì)量也是不可取的。

對學(xué)生評價教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)一步研究可以發(fā)現(xiàn)，這種方法的實行有其內(nèi)在理論基礎(chǔ)。采用學(xué)生評價教學(xué)至少有兩個基本假定，第一，將學(xué)生看成了消費(fèi)者，用消費(fèi)者滿意程度來衡量教學(xué)的質(zhì)量；第二，假定學(xué)生是合格的、受過訓(xùn)練的評價者。這兩個假定并非無須驗證就天然成立，在中國現(xiàn)有教育體制下尤其是這樣。

2.1 假定一：學(xué)生是消費(fèi)者

學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價，實際上是將學(xué)生評教看成是學(xué)生的一種權(quán)利。在高等教育領(lǐng)域可能存在著一種比較普遍的想法，那就是將高等教育看成是一種消費(fèi)，而將高校看成是提供這種消費(fèi)的商業(yè)機(jī)構(gòu)，將學(xué)生看成是教育市場的消費(fèi)者。美國一些州立大學(xué)正是將自己作為商業(yè)單位宣傳的，而國內(nèi)目前有一些教育工作者也持這種看法。他們認(rèn)為教育實際是一種消費(fèi)，而學(xué)生則正是消費(fèi)者。David Reisman在1981年曾說，學(xué)校從學(xué)術(shù)優(yōu)勢的競爭轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生消費(fèi)的競爭是美國傳統(tǒng)高等教育兩大變化之一。如果將學(xué)生看成是消費(fèi)者，對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價當(dāng)然就是學(xué)生應(yīng)有的權(quán)利之一。

將教育作為一種消費(fèi)的思想也影響了我們20世紀(jì)90年代以來的第一次大規(guī)模的教育改革。盡管有若干專家、學(xué)者對“教育產(chǎn)業(yè)化”的提法作出了批評，“高等教育是一種消費(fèi)”的想法依然占據(jù)人們的腦海。然而實際上，大學(xué)不是——或者說不應(yīng)該是一種商業(yè)。將高等教育看成商業(yè)是不恰當(dāng)?shù)模辽僭谀承┓矫孢@種思想是不恰當(dāng)?shù)摹cMurtry（1991），Damron（1995）及其他一些學(xué)者曾經(jīng)討論過，高等教育的商業(yè)導(dǎo)向是建立在一系列不正確且相互矛盾的假設(shè)基礎(chǔ)上的。Stone（1995）指出，高等教育機(jī)構(gòu)如果視自己為學(xué)生服務(wù)的提供商，那將是一個巨大的錯誤。它意味著學(xué)生可以把教育當(dāng)作自己可以選擇的消費(fèi)之一，視每門課滿足自己的合適程度而利用或者浪費(fèi)它，自己決定學(xué)與不學(xué)，這顯然違背了高等教育的辦學(xué)宗旨。從美國高校學(xué)生自選課程即注冊選課的現(xiàn)實來看，有很多學(xué)生總是去上一些零零碎碎的、能增加學(xué)分、水平一般，但比較容易接受的課程。這樣他們就可以花比較少的時間和努力、很方便地以高分通過大學(xué)教育。我國部分高校曾以“得優(yōu)率”作為參評獎學(xué)金的依據(jù)，一些學(xué)生對數(shù)學(xué)類需要投入巨大精力的課程并不重視，而對一些臨時突擊即可獲得高分的學(xué)科參與熱情相對旺盛，這種現(xiàn)象其實也反映了該種傾向。可以想象，當(dāng)這些學(xué)生日后畢業(yè)，真正利用自己所學(xué)而工作時，他們就會對所學(xué)課程的質(zhì)量、學(xué)術(shù)水平十分關(guān)心，并后悔沒有充分利用以前接受教育的機(jī)會了。

另外，如果把教育當(dāng)作一種消費(fèi)，那么就有一個問題：誰為這種消費(fèi)付費(fèi)，誰又會從中獲得收益。因為一般來說人們只為自己的消費(fèi)付費(fèi)并從中獲得收益，比如愉悅、放松等。但我們知道，大多數(shù)大學(xué)的經(jīng)費(fèi)是由全社會的納稅人支付的。盡管在校學(xué)生都要繳納不菲的學(xué)費(fèi)，然而一方面這些學(xué)費(fèi)對于彌補(bǔ)高校特別是公立高校的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)幾乎是九牛一毛，同時大多數(shù)學(xué)生都在不同程度上受益于獎學(xué)金、助學(xué)金等。因此，在大多數(shù)情況下，納稅人、政府、父母及獎學(xué)金基金提供者是學(xué)生享受高等教育的重要支柱，按消費(fèi)論，他們才應(yīng)該是高等教育及其產(chǎn)品的消費(fèi)者。高等教育的消費(fèi)者還應(yīng)該包括各類企業(yè)主，他們對教育的專業(yè)項目提出了要求并提供了支持，雇用了高等教育的畢業(yè)生。從美國的實踐看，美國大學(xué)（University）接受一些學(xué)院（College）的學(xué)生時，會承認(rèn)學(xué)生在學(xué)院里獲得的學(xué)分，或者將這些學(xué)分作某種轉(zhuǎn)換后加以接受。這些學(xué)生在學(xué)院里所接受的教學(xué)質(zhì)量顯然會影響到他們在大學(xué)階段的學(xué)習(xí)，影響大學(xué)的課堂教學(xué)質(zhì)量，因此大學(xué)本身也應(yīng)該是高等教育的消費(fèi)者。如果把客戶滿意度作為判斷有效教學(xué)的評判標(biāo)準(zhǔn)，那么政府、公眾、學(xué)生及其家長、企業(yè)主和學(xué)校等社會各方的滿意度都要考慮在內(nèi)。

這樣分析就可以看出，簡單地將學(xué)生視為消費(fèi)者是不合適的。如果將高等教育看成是一種消費(fèi)，那么它的消費(fèi)者應(yīng)該是時間和空間上都廣泛得多的群體。因此，僅依賴于學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價是不合理和不充分的。

2.2 假定二：學(xué)生是合格的評判者

任何科學(xué)有效的評價都需要以合格的評價者為前提，對課堂教學(xué)質(zhì)量的有效評價也不例外。在假定一中實際上已經(jīng)把學(xué)生假設(shè)成為合格的判斷與評價者。然而，即使在理想的條件下，大多數(shù)學(xué)生也不是合格的判斷教師教學(xué)有效性的評價者。理論上他們也許能評判教學(xué)的某些方面，比如表達(dá)的清晰程度，課程的組織狀況，激發(fā)學(xué)生對本課程的興趣程度等，但在其他方面，比如與教學(xué)目標(biāo)的一致性、教學(xué)方法與教學(xué)的藝術(shù)性等方面，他們就不一定是合格的人選了。假定學(xué)生是合格的教學(xué)質(zhì)量評價者就意味著其他一系列的假定，包括①學(xué)生在思想上已經(jīng)成熟；②學(xué)生在能力上可以評價教師教學(xué)水平；③學(xué)生必須是誠實的，不會受教學(xué)以外的因素干擾。然而，這些假定都沒有得到相應(yīng)的證實。相反，美國的研究表明，現(xiàn)在的學(xué)生在以下幾個方面都呈下降趨勢：①課程的準(zhǔn)備程度；②國民考試中表現(xiàn)出的能力水平；③對學(xué)習(xí)的期望；④控制自己情感的能力；⑤花費(fèi)在學(xué)習(xí)上的時間。但是，盡管以上幾個方面都在下降，現(xiàn)在的大學(xué)生在大學(xué)里的成績卻比以前提高了（從C或C+提高到了B或B+）。對此我們只能認(rèn)為，學(xué)生評價教學(xué)質(zhì)量這一做法是促成這一現(xiàn)象的原因之一。因為正如前面所說，美國的學(xué)生評教結(jié)果還關(guān)系到教師的任期及薪水的提升，因此教師們有可能在考核等方面放松對學(xué)生的要求，從而導(dǎo)致學(xué)生在各方面水平下降的情況下，學(xué)習(xí)成績?nèi)匀坏玫教岣摺闹袊慕?jīng)驗來看，不管老師實際教學(xué)效果如何，通常老師們都能拿到良以上的成績，這固然可能是因為學(xué)生們認(rèn)為自己評教對于教師任職并無作用，但同時也說明，學(xué)生作為成熟的、合格的，能對教學(xué)質(zhì)量作出評價的主體這一假定是不能成立的。

在中國目前的教育體制下，學(xué)生作為教學(xué)評價主體所表現(xiàn)出來的問題可能會更嚴(yán)重。一方面，我國大學(xué)對學(xué)生的評價幾乎就是評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，這導(dǎo)致在校生片面追求高學(xué)分，而不是追求綜合素質(zhì)的提高，因而可能會對要求嚴(yán)格、學(xué)習(xí)比較緊張的課程和教師的教學(xué)質(zhì)量給出不高的評價，這一點(diǎn)雖沒有任何文獻(xiàn)加以證實，但也沒有文獻(xiàn)對此加以充分的否定。另一方面，目前社會上依然流行以文憑取人的現(xiàn)象，因此很多在職人員都在努力追求專升本、讀在職碩士或在職博士，不否定這里有相當(dāng)一部分人確實是為追求知識、提升綜合素質(zhì)而學(xué)習(xí)，但確實有很大部分的人純?yōu)槲膽{而來，對他們來說，只要能通過學(xué)位考試、能拿到文憑就已足夠，因而在進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價時，他們很難成為不存在道德風(fēng)險、合格而理性的評價者。

3 利用各方評價主體，綜合評價教學(xué)質(zhì)量

綜上所述，高校評價教學(xué)質(zhì)量的主體，除了作為課堂教學(xué)活動參與一方的學(xué)生外，還應(yīng)該有其他主體，比如各領(lǐng)域?qū)＜摇⒏咝Ｍ屑罢n堂教學(xué)活動參與的另一方——教師本人。這樣才有可能客觀公正、綜合地對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評估。

學(xué)生評教運(yùn)用最為廣泛的是美國，而應(yīng)用專家和高校同行評教最為廣泛的是前蘇聯(lián)。受前蘇聯(lián)影響，我國在20世紀(jì)80年代及以前也主要采用專家和同行評價教學(xué)質(zhì)量的方法，至今在我國一些大學(xué)里，專家和同行也是評價課堂教學(xué)質(zhì)量的重要主體。

前蘇聯(lián)在進(jìn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評價時，主要從研究一堂好課出發(fā)，在一定理論指導(dǎo)下，對優(yōu)秀教師的實踐經(jīng)驗進(jìn)行總結(jié)概括，提出課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。在具體操作上，主要采用聽課與評課的方式，由專家或同行事先安排或隨機(jī)抽取課堂，對課堂教學(xué)進(jìn)行聽課與評價。

專家與同行聽課評價的方式是從教育實踐中直接總結(jié)得出，與教育實踐有著天然聯(lián)系，易于提出有針對性的問題，有利于教師課堂教學(xué)的改進(jìn)和提高。但由于這種方式在評價時評價者與被評價者處于不平等的地位，雙方進(jìn)行的是一種不平等交流。在實踐中，由于評課人自身素質(zhì)的限制可能會導(dǎo)致評價結(jié)果的失真。

由前面的分析可以看出，利用學(xué)生這一主體進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量的評價有著其他主體所無法取代的優(yōu)點(diǎn)，因而可以作為評價教學(xué)質(zhì)量的主體之一。但是，學(xué)生評教又存在天然的不足之處。因此我們應(yīng)綜合利用各方評價主體，對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全面綜合的評價。

在對教師的教學(xué)責(zé)任心、備課情況、板書或PPT準(zhǔn)備情況、與同學(xué)的互動情況、情感交流等方面，由于學(xué)生與教師相處最多，觀察的機(jī)會最多，因而在這些方面學(xué)生是最好的評價主體。另外，如果學(xué)生能夠事先掌握、了解課堂教學(xué)的目的，那么對教學(xué)目的的達(dá)成程度方面，學(xué)生也是最好的評價主體。

在對教學(xué)藝術(shù)性、與學(xué)生的溝通技巧、教學(xué)規(guī)律的把握等教育學(xué)發(fā)展規(guī)律方面，由于學(xué)生對這些不太了解，再由學(xué)生進(jìn)行評價顯然不太合適，而專家則是最好的評價者。另外，在對本學(xué)科的前沿介紹、激發(fā)學(xué)生探索精神方面，專家也是能提供較好意見的評價主體。

為了改進(jìn)教學(xué)，公平地評價課程的教學(xué)質(zhì)量，同行的評價也必不可少，因此同行也應(yīng)作為評價主體之一受到應(yīng)有的重視。但由于同行評價可能存在一些非教學(xué)因素的影響，因此對同行評價結(jié)果的利用要多加注意。同時，教師往往對自己教學(xué)的不足之處不易有清醒的認(rèn)識，如果能結(jié)合教師的自我認(rèn)識、同行與專家評價、學(xué)生評價三方面的結(jié)果，對教師改進(jìn)教學(xué)，提高日后的教學(xué)質(zhì)量有很大幫助，因此進(jìn)行教師的自我評價也有其積極作用。

參考文獻(xiàn)：

McMurtry，J..Education and the Market Model[J].Journal of the Philosophy of Education，1991，25 （2）：209.217.