基于任務驅動下的高職院校應用文寫作教學探究

【摘要】應用文寫作是高職學生必備的技能，但因為應用文的學習比較枯燥，加之教學手段傳統單調，應用文教學很難取得成效。本篇在分析傳統教學方法弊端的基礎上，結合云南能源職業技術學院的教學實踐，提出在任務驅動的背景之下如何有效地進行應用文寫作教學。

【關鍵詞】高職 應用文寫作 任務教學法

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）03-0076-02

由于應用文寫作在社會生活中的作用日益廣泛，越來越多的人認識到其重要性。對于即將走入社會的高職學生，應用文寫作能力更是必備的技能，應用文寫作教學成為高職院校語文教學的重點。但在實際教學中，應用文因其本身枯燥、趣味性不足的特點，加之教學方法傳統、單調，學生覺得無趣，教師覺得難教，教學效果并不明顯。在近年來課程改革的背景之下，云南能源職業技術學院（以下簡稱云能職院）摒棄了傳統的教學模式，嘗試以任務教學法，將應用文寫作由理論的講解變成在實際任務中的寫作實踐，取得了良好的教學效果。

一、傳統的應用文教學存在的問題

傳統的應用文教學比較呆板，缺乏創新，按部就班的模式往往讓老師教得枯燥，學生學得乏味，教學效果難以令人滿意。在應用文寫作中，學生常出現文種混淆不清，語言表達不準確，語體風格不當，結構混亂不清，格式不規范等不良現象。這既有教師“教”的問題，也有學生“學”的問題。

（一）“教”的問題

1.教學方法刻板單一

長期以來，對應用文的教學基本上是非常傳統的理論講授加上學生寫作訓練。名為學練結合實則學練分離，理論講授和實際應用往往脫節，而且千篇一律的教學模式也容易讓老師疲憊，學生倦怠。教學方法缺乏創新，使得應用文教學很難有所作為。

2.教師自身的寫作訓練較少

對于多數教師而言，應用文的寫作經驗甚少，除了生活、工作中常常用到的文種，寫作應用文的機會比較少。比如公文，如果不是兼做行政工作的老師，幾乎沒有寫過。實踐經驗的不足導致在指導學生的過程中難免紙上談兵，空說理論，難以提供有針對性、有實用價值的幫助。

3.沒有為學生提供具體的寫作情境

很多應用文的寫作往往是虛擬的，缺乏具體的情境，學生難免生搬硬套，為完成任務而完成任務，寫完以后難有實質性的收獲。比如總結的寫作，五十個同學就有可能假設出五十種不同的寫作情境，雖然也可以達到訓練學生的目的，但這種不扎根于真實場景中的寫作往往流于形式。

（二）“學”的問題

1.學生對應用文的認識不足

很多學生并未真正意識到應用文在學習、工作中的重要性，對其重視程度不夠，認為學之無用，學之無味。認識上的偏差導致學生在應用文學習中興趣不足，畏難情緒重，努力程度不夠。

2.閱讀量嚴重不足

閱讀是提高寫作能力的重要途徑，對于應用文寫作而言，應該有足夠量的應用文閱讀作為基礎。但學生往往忽略應用文的閱讀，缺少了閱讀積累，光靠一些空洞的理論指導，寫作時自然覺得難以下筆。

3.對網絡的依賴性大

如今，網絡給人們帶來了便利，但同時也使人產生了惰性和依賴性。學生每做作業必“百度”，長此以往，幾乎已經不會自己組織語言了。而應用文的任何文種，都可以輕易在網絡上找到相關的例文。因此，學生的作業很容易變成一堆沒有思考，徒有其形的文字。

二、基于任務驅動下的應用文寫作探索與實踐

要使應用文教學取得良好的教學效果，首先就要在教學方法上下功夫。幾年前，云能職院大膽對“大學實用語文”這一課程進行了變革，采用任務教學法，讓學生在具體、真實的情境中進行學習，應用文的寫作不再是單獨的教學內容，而是在完成任務的過程中所必須的環節。

“任務驅動教學法”是基于建構主義學習理論的一種教學方法。它強調學生要在真實情境中的任務驅動下，在探究完成任務或解決問題的過程中，在自主和協作的環境葉中，在討論和會話的氛圍中進行學習活動。學生在這個過程中既學到了知識，又培養了動手實踐能力。云能學院的實用語文設計了四個活動，分別是社會調查活動、新聞采編活動、科學研究與科學實踐活動以及會議組織活動，在完成活動任務的過程中，學生將完成計劃、總結、開題報告、調查報告等二十余個文種的寫作。新的教學方法，使老師和學生都產生了角色的轉變，教與學，變得更加靈動而有成效。

（一）任務驅動下的教師教學模式

1.設計任務，搭建平臺

教師作為任務的設計者和指導者，對學生的學習成效起著至關重要的作用。在四個大任務的基礎上，教師根據學生實際，結合教學內容，設計每一個細小的任務，幫助并指導學生以小組為單位進行實踐。將任務細化后，學生每個星期都有相應的工作要完成。以“社會調查活動”為例，教師布置任務，安排步驟，指導學生制定活動方案，自主選擇調查課題，寫作開題報告，進行開題論證，自主制作問卷、訪談提綱，對調查結果進行分析綜合，最后完成調查報告和總結。在整個活動中，教師的角色是引導者，應用文的學習和寫作，就在整個任務的實施過程中完成。而在任務驅動下的應用文寫作，有了具體的情境，學生更容易投入其中，從而取得良好的效果。

2.讓學生成為學習的主體

學生在完成任務的過程中，始終處于主體地位，而教師則是學習情境的創設、學習任務的設計者、學習資源的提供者。學生根據任務，以小組為單位進行自主學習和協作學習。比如應用文的基礎理論，完全可以依靠學生的自主學習、合作探究來完成，教師要做的，是預見并提示學生在寫作中可能出現的問題并幫助其解決，引導學生更多地了解應用文的寫作思維方法和技巧。比如總結的寫作，可先略去寫作理論不說，讓學生根據活動實際進行討論，歸納出活動中的體會、收獲及存在的不足。待學生將這些討論的內容逐條列出，一份總結的提綱就已經完成，教師再在此基礎上進行理論簡單講解，學生就基本能掌握總結的寫作方法。

3.注重課后指導，幫助學生解決活動及寫作中的困難

只靠課堂上的有限時間對于提高學生的應用文寫作水平是遠遠不夠的，學生在課下需要做大量的工作，在完成應用文寫作任務的過程中，難免會遇到許多實際的困難。因此，教師在課后的指導就顯得非常重要。學生經過了思考、嘗試和實踐，在這一階段提出的問題，往往都是具體而微的，而教師在這一基礎給他們提供指導，會取得更好的效果。

（二）任務驅動之下的學生學習模式

任務驅動下的應用文學習改變了教師傳統的“傳授者”的角色，同時也改變了學生的學習模式和心態。學生有了具體的場景依托，有了具體的任務要完成，有了學習的動力與壓力。在與小組成員的協作中，還鍛煉了自己多方面的能力。在寫作中，學生固然還有網絡可以依賴，但每個小組都有自己實際的情況，完全依靠網上的資料是不可能的，這樣，大大降低了學生為完成任務而大量復制粘貼的不良行為。同時，為完成好寫作任務，學生必然要加大應用文閱讀量，從中學習借鑒，這對提高學生的自學及閱讀能力大有裨益。

結束語：在高職應用文教學中應用“任務驅動教學法”，最顯著的特點是使得教學真正以學生為主體，改變了以往“教師講，學生聽”以教定學的被動學習模式，創造成了以學定教，學生主動參與，自主協作的新型教學模式。既很好地調動了學生學習應用文寫作的積極性，又提高了教師的教學效率和教學效果。

參考文獻：

[1]劉濱.淺議“任務驅動教學法”在高職應用文教學中的應用[J].黑龍江科技信息，2008（30）.

[2]徐軍.高職院校應用文寫作教學改革探析[D].湖南師范大學，2011.

作者簡介：

陳永蓉（1972年6月-），女，漢族，云南曲靖人，漢語國際教育碩士，高校講師。主要研究方向：漢語國際教育、高職語文教學。