后現代課程觀視域下的現代教育技術課程改革

陳倩倩

信息社會的教育與過去相比較，無論是觀念、內容、手段、方法和模式，都將產生質的變化，這對師范生的職業素質提出更高的新要求。他們除了要有良好的思想理論、扎實的專業基礎知識之外，還必須具備現代教育思想和現代教育技術，以便在未來的教學生涯中應用先進的教育理念指導教學，利用現代教育技術培養學生。因此，在高校中給師范生開設“現代教育技術”公共課程，使未來的教師具備較好的教育技術能力是必要的。本文以閩江學院為例，分析師范生“現代教育技術”公共課教學現狀，在后現代課程觀視域下對該課程進行改革研究。

一 現代教育技術課程現狀

本校該課程的教師在對傳統的教學經驗總結的基礎之上，根據具體的要求，提出新的教學方式，在這幾年的教學實踐中也得到了貫徹。但是“現代教育技術”課程還是存在一些比較嚴重的問題。

（一）教與學本末倒置

一切以教為中心，以教為基礎，先教后學。在教學的過程中，學生的主體地位喪失，教師不是教學的引導者，而是教學活動的主宰者。在這樣的教學課堂中，原本應該有的雙向教學過程，變成了教師單向的，教師講授知識，學生跟在后面學習。這就導致學生亦步亦趨，最后摧毀了他們學習的自主性。

（二）師生關系不協調

1 師生關系過于緊張化

在傳統的教學過程中，教師總是以嚴厲的面孔出現在學生面前，師生之間在情感上不能溝通，導致了師生之間在心靈上的相互封閉。

2 學生不夠重視

對于師范生來說，他們的教學經驗不足，導致在課堂上學習的理論知識很難與實際相聯系。而課堂上學習的現代教育技術又過于難，很難掌握好這些技術。作為一門公共課，由于以上的難題，更加導致師范生對本門課程不重視。

（三）教學過程封閉

1 教學內容統一化

本課程選用的是陳琳主編的由高等教育出版社出版的《現代教育技術》為教材。對于不同專業學科的師范生，并沒有針對性，都一視同仁采用相同的教學內容。

2 課時安排固定化

教師都是按部就班地按著相同教學進度表進行教學。本校教授該門課程的教師們通過對教材以及學生的分析，確定的教學內容及課時安排具體情況如下：第一章現代教育技術概述，2學時；第二章文字、圖形、圖像媒體及技術，6學時（講授4學時、實驗2學時）；第三章多媒體教學軟件的設計與制作，6學時（講授4學時、實驗2學時）；第四章動畫媒體及其技術，6學時（講授4學時、實驗2學時）；第五章視頻媒體及其技術，6學時（講授4學時、實驗2學時）；第六章媒體及其技術，4學時（講授2學時、實驗2學時）；第七章多媒體教學環境及教學設計與評價，2學時。

（四）教學方法滯后

本課程主要采用講授法進行理論教學的教學模式，這種教學模式比較單一，學生處于被動接受狀態；而實踐教學主要采用的是練習法進行的一邊講一邊練習的教學模式，實踐教學采用的教學模式效率相對比較高，但任課教師并沒有在授課過程中結合學生具體的專業選擇相應的教學內容進行教學。

（五）評價方式單一

評價方法簡單化。對學生的學習評價由平時成績（10%）、實踐成績（30%）和期末考試成績（60%）三部分構成。我們可以從最終的成績比例看出，本課程的成績向理論知識內容為主的期末考試成績傾斜，對學生實踐能力及平時表現沒有足夠的重視。

二 后現代課程觀

多爾從生物學、物理學、哲學等理論中尋找靈感，對傳統的以“泰勒模式”為典型的課程模式進行了有力的批判，他認為后現代課程是生成的，并不是預先界定的；是不確定的，但卻是有界限的。因此，多爾建構出后現代課程的“4R”標準，即豐富性（richness）、回歸性（recursion）、關聯性（recursion）、嚴密性（rigor）。

（一）豐富性

豐富性是指課程的深度、意義的層次、多種功能性或多重解釋。他認為，學校中傳授的主要學術性學科都有它們自身的歷史背景、基本詞匯和最終詞匯，因此每門學科都以自己的方式顯示豐富性。這種豐富性能創造各種領域以進行合作的、對話性質的探索。[1]

（二）回歸性

它是指通過與環境、與他人、與文化的反思相互作用形成自我感的方式。[2]把這種回歸性反思視為過程，提倡回歸性的課程，并指出回歸性課程沒有固定的起點和終點。每個終點就是一個新的起點， 每個起點來自于前一個終點。因此，這種課程自然是開放的而不是封閉的。

（三）關聯性

聯系的概念對后現代轉變性課程在兩方面具有重要意義：教育方面和文化方面。[3]前者可以稱為是課程中的聯系，后者則可以稱為是除課程以外的聯系。

（四）嚴密性

嚴密性是多爾“4R”標準中最重要的，它汲取了對現代主義來說是陌生的成分，即解釋性與不確定性。其作用在于避免轉變性課程滑入“蔓延的相對主義”或感情用事的唯我論。[4]多爾強調不要過早或最終以一種觀點的正確而結束課程，而是要將所有的觀點投入多種組合之中。

三 “4R”：現代教育技術課程改革的思維框架

從后現代課程觀的“4R”標準出發，我們可以推演或者映射出現代教育技術課程改革的思維框架，使其作為教師在本門課程教學過程中的一種啟示或引導。

（一）豐富性：開發具有豐富的多樣性、不確定性和啟發性的教學內容

長期以來，我校現代教育技術課程內容統一成一個標準，忽視現實情況的復雜性和差異性。首先，該門課程教學內容應具有動態性，隨著時間與空間的移動，整個時代都在變化，更何況是一門課程；其次，這門課程教學內容應該具有針對性，要根據不同專業性質來規劃具體的教學內容；最后，對于課程本身來說，具有其自身的歷史背景、基本概念，因此也應該要以自己的方式來豐富性地解釋。

（二）回歸性：破除傳統教師主導，建構新型平等對話的師生關系

在多爾的后現代課程觀里，要求教師與學生之間平等地對話，這就必然要求我們要舍棄目前課堂里普遍出現的教師是權威、主導者、主動者的情況，而應該是建立起師生之間平等對話的關系。本課程教學中，首先，教師是要當好主導者，將學生面對的具體實際的疑惑進行討論，并且不要急于做出結論，而要加以引導，誘發學生找到真正的答案；其次，教師在長期的教學當中，本身也是學習的主體，從教學中吸取經驗，進行教學反思，不斷積累教學經驗。學生在教師的教，教師又在學生的學習反饋中得到經驗，循環往復，在整個課程的學習過程中，不斷地有新起點，不斷地有新終點，回歸于整個課程內容的學習，共同得到成長。

（三）關聯性：重新有機地整合教與學的關系

多爾后現代課程觀強調課程的關聯性，它包含教育方面和文化方面的內容。教育方面即是課程教學大綱所要求的教學內容，而文化方面則為課程教學內容以外的知識。傳統的課堂一般只教授了教育方面的內容，很少會關聯到文化方面的知識點。因此，對于現代教育技術課程來說：要讓學生學習課本中、教學大綱中既定的知識點，教師還要搜集大量的與本門課程相關的具體實際的材料、案例教授給以學生。重新有機地整合教與學的內容，不再單單只學習課本內容。

（四）嚴密性：探索新的評價方法

后現代課程觀，把課程的評價解釋為轉變性的協調，課程是開放的、轉變性的系統。這個系統本質上是流動的，處于動態的相互用作用調和之中。因此，評價的目的不僅僅在于“區分”，而在于“成為共同情境之中以轉變為目的的協調過程”。顯然，這樣的評價不僅僅具有篩選的功能，而且更具有激勵與改進的功能。也就是說，本門課程的教學要形成一種合力，這種合力必須要具有嚴密性，因為該課程的教學目的不是讓學生死記硬背知識點，主要是要讓學生掌握具有動態性的現代教育理論思想及現代教育技術，要培養優秀的職前教師，但單靠這些是不夠的，還需要任課教師、學生之間相互學習以形成合力才能提高本門課程的有效性。在嚴密的同時，讓同學、教師進行考察批評并對自己的作為做出反應。

綜上所述，多爾后現代課程觀4R標準對傳統的課程觀提出挑戰，其課程理念給現代教育技術課程提供了一種全新的思維方法。現代教育技術教學改革必然需要新的理論來導航，只有這樣，才能真正建設好充滿生命活力的現代教育技術課堂。但是，對于多爾后現代課程觀我們應當辯證地看待它，吸收其合理的符合本門課程具體情況的一面，摒棄其不符合本課程的方面，從而更好地推進課程的改革工作向前發展。

參考文獻

[1][2][3][4]小威廉姆E·多爾.后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000：225，228，180.

[5]殷娟娟，杜偵.后現代課程觀4R理論視域下的創新競賽與創新人才培養[J].江西財經大學學報，2011（2）.

[6]李玲英.后現代課程觀視域下高職教育課程模式的價值取向探討[J].課程改革，2013.

[7]趙穎.后現代知識觀與課程改革[J].基礎教育改革，2005（3）.

[8]殷娟娟，杜偵.后現代課程觀4R理論視域下的創新競賽與創新人才培養[J].江西財經大學學報，2011（2）.