我該拋給孩子怎樣的“球”

陸國彩

【摘 ? ?要】語言是孩子思維的結(jié)果，幼兒園各個學(xué)科領(lǐng)域都可提供幼兒充分表達(dá)的機會，以促進(jìn)他們語言能力的發(fā)展。語言教學(xué)活動作為幼兒發(fā)展語言的主要教學(xué)形式，其中的有效提問，更是我們活動設(shè)計的核心，對促進(jìn)孩子的語言表達(dá)、思維能力的發(fā)展有著不可替代的作用。我們要創(chuàng)設(shè)積極寬松的教學(xué)環(huán)境，以人為本，運用適時有效的提問，激發(fā)孩子想說、敢說的欲望，讓其在與老師、同伴的互動中發(fā)展語言，促進(jìn)思維的進(jìn)一步提升。

【關(guān)鍵詞】開展 ?語言教學(xué)活動 ?有效提問 ? 策略

中圖分類號：G4 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2015.03.193

在組織語言教學(xué)活動中，老師們往往會使用各種活動的支架——圖片、肢體語言、音樂、課件等來支撐活動的開展，激發(fā)幼兒主動積極地進(jìn)行語言表述。然而在其中的過程中，提問是最重要的，是整個語言活動的核心，也是我們老師在把握教材、分析教材重難點的基礎(chǔ)上，與孩子進(jìn)行有效互動的途徑。曾經(jīng)有專家說過：“幼兒的思維是從問題開始的，有效的提問可以引起他們參與活動的興趣，調(diào)動參與活動的積極性，把他們從某種抑制狀態(tài)中激奮出來，從而激發(fā)幼兒想說、敢說的欲望。”在平時，我們常常會看到一些優(yōu)秀教師組織的語言活動，他們不需要太多華麗繁瑣的教具，利用恰到好處的提問，將師生關(guān)系變得融洽和諧，而孩子在與教師的互動中，積極主動地進(jìn)行表達(dá)，其中既發(fā)展了語言，又促進(jìn)了思維能力的提升。這看似簡單，內(nèi)涵卻豐富的活動常常會讓觀摩者驚嘆不已，并調(diào)侃她們這一來一去的拋接“球”處理得真好！如何才能讓自己的語言活動也能如此精彩，讓孩子在活動能大膽自信的進(jìn)行表述，是我們每個老師所期待的。

一、語言活動中提問現(xiàn)狀的分析

在組織語言教學(xué)活動中，老師往往有相同的感受，覺得自己根據(jù)教材設(shè)計了許多提問，可在實施過程中孩子要么答非所問，要么沉默不語，直接影響了活動的效果和孩子參與活動的積極性。在分析老師的眾多的提問中，我們發(fā)現(xiàn)有以下幾種提問直接影響孩子的發(fā)展和活動的效果：

1.缺乏意義的提問。

在語言活動中，我們總是發(fā)現(xiàn)老師為引起幼兒參與活動的興趣而提出一些缺乏意義的問題：“今天老師帶來了一個好聽的故事，小朋友想不想聽”、“這個故事好聽嗎”、“你喜歡這個故事嗎”等，這些提問看似想引起孩子對活動的興趣，其實是教師在未經(jīng)思考的情況下脫口而出的，而孩子也往往無需作任何思考，張口就用“想”、“好聽”、“喜歡”等詞來回答，失去了問題應(yīng)有的教育價值和意義，純粹是“正確地廢話”。這樣的回答看似整齊劃一，其實孩子并沒有加入自己的情感體驗，若教師反復(fù)使用諸如此類的問題，就會抑制孩子語言的發(fā)展，他們的思維也會變得麻木、機械，導(dǎo)致在教學(xué)過程中出現(xiàn)教師唱獨角戲、幼兒無所適從的現(xiàn)象。

2.蘊含答案的提問。

為了讓幼兒在活動中能達(dá)到預(yù)設(shè)的目標(biāo)，有些教師在設(shè)計提問的過程涵蓋了問題的答案，讓幼兒能正確無誤地說出老師想要的結(jié)果，而限制幼兒作深入思考。如在早期閱讀《六個矮兒子》活動結(jié)束部分中，教師問：“小朋友，聽了這個故事你覺得這六個矮兒子聰明嗎？為什么？”這一提問明確告訴幼兒，這六個矮兒子很聰明，難道只是聰明嗎？故事更多的是講述這六個矮兒子不怕苦、不拍累，用勤勞的雙手創(chuàng)造出美好的生活。如果教師換個角度：“聽了這個故事你覺得這六個矮兒子是怎樣的孩子？你從他們身上學(xué)到了什么？”引導(dǎo)幼兒根據(jù)繪本的內(nèi)容來體驗勞動所帶來的快樂。因此，教師在設(shè)計問題時，不要在問題中涵蓋答案，更不要暗示幼兒回答自己想要的答案，而應(yīng)提出客觀的能引起幼兒作深入思考的問題。

3.以文為本的提問。

在一次中班早期閱讀《三個笨學(xué)生》中，教師一邊引導(dǎo)幼兒觀察圖書，一邊提問：“小朋友，你知道誰是老師，誰是學(xué)生嗎？”孩子們不知所措，只有兩個孩子舉起了小手。老師接著又問：“今天熊老師講了什么？他為什么會說小花蛇是笨學(xué)生？小花蛇的前后在哪里”？孩子們無語，老師一看狀況馬上又點名叫了剛才第一次回答的幼兒。在接下來的活動中，舉手的孩子寥寥無幾，而老師就在與幾個能力較強的孩子的互動中結(jié)束了活動。課后老師反思：我設(shè)計的問題也是根據(jù)教材的重難點設(shè)計的，而且也設(shè)計得比較細(xì)，為什么結(jié)果還會這樣？分析原因，其實我們不難看出，由于本班幼兒是本學(xué)期剛新增的班級，孩子來自各個幼兒園，發(fā)展情況各不相同，而繪本中涉及到的內(nèi)容是根據(jù)小花蛇、螃蟹、變色龍的不同特征來識別前后，孩子有沒有這方面的知識經(jīng)驗，教師都沒有作事先考慮。設(shè)計的問題只是緊緊圍繞了“以文為本”的原則，過多地強調(diào)了教材本身的重難點，忽略了孩子本身所具有的實際水平，更沒有充分考慮到每個孩子可能會對問題有怎樣的反應(yīng)，孩子又會對哪方面話題感興趣，從而導(dǎo)致了一部分孩子置身于活動之外。

4.急于求成的提問。

孩子的語言發(fā)展來源于教師適時的引導(dǎo)和鼓勵，有時，我們的老師為了預(yù)設(shè)的活動計劃，在活動中趕進(jìn)度，提出問題后容不得孩子進(jìn)行思考，急于孩子馬上作出回答，然而孩子不能立即作出回答時或回答不正確時，老師馬上另請他人代替或幫助。老師的這種方式無意中挫傷了這些孩子的積極性，如果此時老師能適時的引導(dǎo)或允許孩子有時間考慮，孩子可能會表達(dá)出來。但此時孩子不僅失去了回答的機會，而且在接下來的活動孩子也不想再思考。這種想急于求成的提問不僅會影響孩子的情緒，也會阻礙孩子語言、思維的再發(fā)展。

二、有效提問的策略

有效提問是語言活動的核心，教師在提問時，不僅要明確自己提問的目的，是引發(fā)討論的提問，還是激發(fā)想象的提問，或者是引起幼兒深入思考的提問。因此，在活動中，教師應(yīng)時刻把握提問的有效性，以幼兒為中心，促進(jìn)他們的語言及思維的發(fā)展。

1.簡潔明了，緊扣教學(xué)活動的目標(biāo)。

每個語言活動都有明確的目標(biāo)和要求，教師要通過各種支撐材料，使目標(biāo)得以達(dá)成，其中提問是一種積極有效的方式。好的提問應(yīng)為目標(biāo)服務(wù)，能緊扣教學(xué)的重點和難點，由淺入深地逐層展示，幫助幼兒梳理經(jīng)驗，使其得到多方面的發(fā)展，反之，會使活動偏離方向而無效。在早期閱讀《六個矮兒子》中，教師在教學(xué)開始部分中出示白雪公主和七個小矮人的課件，并這樣提問：“小朋友，這是誰？他們在干什么？”幼兒紛紛發(fā)表意見：“在草地上做游戲、在商量如何打敗壞皇后、小矮人在告訴白雪公主不要相信壞皇后……”教師的目的是想通過小矮人引出六個矮兒子的，然而孩子漫無邊沿的回答讓老師不得不將畫面轉(zhuǎn)到下一課件，而孩子們還在饒有興趣地討論白雪公主和小矮人的故事。這樣的提問不僅浪費了時間，而且完全天馬行空，缺乏具體目標(biāo)的指向，致使幼兒曲解了問題。與其這樣繞來繞去還不如直接開門見山地直接導(dǎo)入活動：“老師給你們帶來了一本很好看的書，想與小朋友一起分享，我們先來看看封面上有誰？”（直接引出故事的主人公）“除了老爺爺老奶奶和六個矮兒子，封面上還有什么？”（引導(dǎo)幼兒觀察主人公一家住的地方）“老爺爺老奶奶年紀(jì)大了，想讓六個矮兒子自己去生活，他們會怎么去生活呢”？（引導(dǎo)幼兒帶著提問聽故事）這樣的提問簡潔明了，緊扣活動目標(biāo)，自然而然地生成了活動的預(yù)期效果。

2.面向全體，指向不同層次的個體。

幼兒園活動的目標(biāo)是為了促進(jìn)不同層次幼兒的發(fā)展，因此在語言活動中我們設(shè)計的提問要時時落實“以人為本”的理念，關(guān)注不同層次中的每個孩子，從他們的認(rèn)知水平、語言發(fā)展入手，積極創(chuàng)設(shè)條件，鼓勵孩子想說敢說的欲望。在故事《小猴賣O》的教學(xué)活動中，教師在講述故事后提問：“小猴在賣O，誰來買了？”這樣的問題讓每個孩子都主動地參與到活動中，而且有話可說。接著教師又提問：“小動物買的O各是什么”？同時根據(jù)幼兒的發(fā)展水平，又把問題分解成“小鴨買的O是什么？”、“小老虎買的O是什么？”在幼兒回答后，又對能力較強的幼兒有作適當(dāng)?shù)淖穯枺l(fā)其進(jìn)一步的思考。如當(dāng)幼兒回答出“小鴨買的是游泳圈時”，可追問：“你是怎么知道？”而對能力較弱的幼兒要給予輔助提示，如幼兒回答不出小老虎買的是足球時，老師又可追問：“什么球可以在草地上滾來滾去？”這樣可以讓每個都能在自己的水平上得到發(fā)展，同時又了體驗成功的快樂。

3.層層追問，促進(jìn)幼兒思維的遞進(jìn)。

教學(xué)活動是一個連貫、動態(tài)的過程，在語言活動設(shè)計中，我們要及時捕捉課堂現(xiàn)狀，根據(jù)孩子的語言思維發(fā)展水平，層層追問，充分挖掘孩子表達(dá)的興趣，并注意對孩子的回答進(jìn)行歸納和提升。在中班散文詩《花園里有什么》中，老師先引導(dǎo)幼兒觀察花園里什么？當(dāng)孩子們說出花園里有蝴蝶、有花朵、有大樹時，老師又提問：看看這是怎樣的蝴蝶？誰來夸夸你看到的花朵？這課大樹長得怎么樣？“五彩的蝴蝶、翅膀?qū)ΨQ的蝴蝶、絢麗多彩的蝴蝶、好看的花朵、高大的樹爺爺”等詞語在孩子們的口中脫穎而出。接著老師又問：“五彩的蝴蝶在花園里干什么”？這時，孩子們口中的語言更豐富了，“五彩的蝴蝶在花園里翩翩起舞”、“美麗的蝴蝶在花園采蜜”等等。此時，孩子的思維在老師的層層提問中積極展開想象，能隨著情節(jié)的發(fā)展自然而然地進(jìn)入下一畫面的觀察和講述，從而促使孩子在語言上更豐富，在思維上更有創(chuàng)意。

4.師幼互動，適時轉(zhuǎn)變提問的主體。

教育是雙向的，現(xiàn)代教育理念下的教學(xué)活動更是提倡師幼互為主體。然而受傳統(tǒng)教育的影響，或為了恪守“完美”的活動設(shè)計，我們的集體教學(xué)中更多的是以教師為主體，而幼兒只能按照教師設(shè)計的思路進(jìn)行活動，或帶著教師設(shè)計好的問題去思考，使得孩子自己不能發(fā)起有效提問，提問始終是單方面的。我提出這樣觀點，可能有的老師會問：如果讓孩子提問，他會怎樣提問，要是與教材內(nèi)容不相符合，那怎么辦？其實，我們不必在乎幼兒的提問是否有研究價值，重要的是教師要刻意地去創(chuàng)設(shè)情景，激發(fā)幼兒去質(zhì)疑，讓幼兒在質(zhì)疑中擁有自己的問題，以及表達(dá)自己問題的權(quán)利。因為質(zhì)疑的過程也是孩子思維發(fā)展的過程，必定更能激發(fā)他們參與活動的欲望。在中班故事教學(xué)活動《誰偷吃了蛋糕》中，教師在活動開始時創(chuàng)設(shè)這樣一個情景：出示一個蛋糕，故意缺了一個角“今天是布娃娃的生日，她買了一個大蛋糕，邀請朋友一起過生日，可是，當(dāng)她打開蛋糕盒時，卻不高興”這是孩子們馬上進(jìn)入情境，并紛紛質(zhì)疑：“咦，是誰偷吃了蛋糕？怎么會這樣呢”？在孩子們的質(zhì)疑中，教師出示小貓、小狗、小兔、小老鼠四只小動物。“讓我們來幫布娃娃查查此事吧。”孩子們的問題又來了：“小貓，是你偷吃了蛋糕嗎？”教師答：“不是，小貓是吃魚的，不吃蛋糕。”“小狗，是你偷吃了蛋糕嗎？”……孩子們在與老師的一問一答中，真相大白，幫助布娃娃找出了是誰偷吃了蛋糕。這質(zhì)疑的過程讓孩子的思維和語言得到了發(fā)展，孩子們有了更多的提問意識，提問的積極性也在活動中得到了進(jìn)一步的提升。在語言活動中，孩子提出一個問題遠(yuǎn)比解決問題更重要，教師在創(chuàng)設(shè)活動情景中所隱含并折射出的“問題”不應(yīng)由教師一人直接提出，而應(yīng)適當(dāng)給予機會，讓幼兒嘗試，可能幼兒產(chǎn)生的問題更貼近他們的實際的思維發(fā)展水平，更能誘發(fā)他們的思考。

總之，語言教學(xué)活動中的提問猶如我們跟孩子玩拋接“球”游戲，我該怎樣拋孩子才會接得住，這就蘊含甚多的教育價值，我們要應(yīng)用多元化的問題策略，為幼兒創(chuàng)設(shè)積極、寬松、平等的交流環(huán)境，激發(fā)幼兒進(jìn)行多角度地思考，最大限度地調(diào)動他們在活動中的主動性和創(chuàng)造性，從而促進(jìn)孩子思維和語言的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[2]《學(xué)前教育》2009年第3期——《教學(xué)策略在課程中運用》楊薇

[3]《早期教育》2011年第4期——《整合理念下幼兒園課程策略》翁瑞玉

[4]《早期教育》2009年第10期——《在有效提問中預(yù)約活動的精彩》陳大琴

[5]《快樂玩 有效學(xué)》 上海遠(yuǎn)東出版社