淺文深教，還需發揮教師“導”的作用

金林娟

摘 要：本文以《五柳先生傳》為例，分享了教學中如何發揮教師“導”的作用。主要從兩個角度闡述：一是巧妙的“導”還應重視學生的初讀感受，二是找準“導”的著力點，課堂需導“疑”，引導要注重文本有情味的細節，激發學生探究興趣。以期在預設與動態生成之間尋找切合點，提高課堂效益。

關鍵詞：課堂效益；“導”的作用；《五柳先生傳》

有的課文很長，我們要考慮，長文如何短教？將篇幅長的文章讀薄，讀出簡約來；有的課文文字質樸，容易理解，學生似乎一眼可看穿，我們要考慮，淺文如何深教？將文章讀厚，讀出深味。

《五柳先生傳》文字質樸，語意明了。學生依據注釋可以理解大意。但是樸質的語言背后的深意是否真的讀到了？“文”與“意”的奇妙之處，還需發揮教師“導”的作用。

1.巧妙的“導”還應重視學生的初讀感受

文本是作者表情達意的言語代碼，想準確領悟作者在文本中表達的和作品本身可能表達的情意，就必須解讀文本本身。教師依據的知識儲備和生活體驗和占有資料的優勢，就文本的解讀，教師解讀比學生要深刻和準確得多。而課堂探究應以學生為主體。學生不是局外人，不能是問題被動接受者，而是一個有思想的、有主見的學習者。學生的主體性，應該表現為“善于發現問題、提出問題，對文本作出自己的分析與判斷”。學生有自己的初讀感受。

閱讀教學是對話教學，文本一旦存在，就具有潛在的對話性，它期待著閱讀主體的應答和追問。教師要架起文本、作者、讀者甚至世界之間的對話，還需發揮導的作用，必須將教師的解讀與學生的解讀整合與取舍。由此，學生的初讀感受與質疑尤其重要。

合理的課堂教學目標要貼近學生的情感、貼近學生的知識和能力基礎、貼近學生的思維狀態。設計合理的課堂教學應以學生的知識和能力基礎為起點， 是學生經過努力可以達到的（處于學生的最近發展區）。

朱光潛先生在《詩論》中說：“當情景相生而且契合無間，情恰能稱景，景也恰能傳情，這便是詩的境界。”教學的境界亦然。只有當學生之情與內容之景契合、共鳴，方是教學的佳境。而欲取得學生的共鳴，我以為從研究學生的閱讀感受入手收效很好。

筆者執教《五柳先生傳》前布置了預習作業，預習學案的內容包括兩方面。一是課文部分疑難句子的翻譯和“以”“于”“或”“之”等虛詞的解釋；二是對課文提2～3個有價值的問題。

筆者對每個學生的預習作業進行了細致批改，并進行梳理，依據學生情況對教學設計進行適當地調整。

一是關于文言字詞的落實。在預習中，學生沒有文言字詞的疑問。文言文教學一個重要的教學目標就是落實重點實詞、虛詞。課前詢問了一些學生，發現學生對“或”“于”“其”等虛詞的解釋并不清楚，實詞中的“簞”“瓢”“晏如”用自己的話來表述還成問題。對于“不求甚解”完全不知如何理解。看來學生認為懂了，是因為看了注釋（這篇課文的注釋很詳細）。而實際上，并沒有轉化成他們自己的知識，也就是說并沒有真正理解，這正是教師需要在課堂里解決的問題。

二是關于主要教學課堂環節的調整。整理初讀感受時發現了一組有意思的問題。

“好讀書”為什么“不求甚解”？“會意”為什么“忘食”？居住環境很糟糕，為什么“晏如也”？陶淵明明明是晉朝人，有名有姓為什么“先生不知何許人也”……這一連串的問題，細細分析，問題指向課文處處有矛盾。學生的發現最終演繹成了課堂的精彩。

（以下為課堂實錄）

……

師：你有過這樣的讀書體驗嗎？沒有！所以你覺得不可仰攀對嗎？我給大家舉個例子，一個非常有趣的文學家——金圣嘆，他讀《西廂記》感動得

“三日臥床，不食不語”何等高的讀書境界！這不僅是書給予的力量，更是讀者能會意。

生：老師我覺得跟前面一句連起來讀，很矛盾。

師：請你具體說說想法。

生：“好讀書，不求甚解”又是一處矛盾！“不求甚解”我覺得是貶義詞。怎么說自己不求甚解呢？

生：誰說的？“不求甚解”注釋里有，你看是“不在字句上過分探究”的意思。陶淵明不求甚解，是不想鉆牛角尖。

（掌聲）

師：同學們的掌聲是對這位同學的表揚和贊同。依據注解回答問題很好，但是我也很欣賞前面同學說的“不求甚解”是貶義詞，那么為什么這么說呢？

（同桌討論）

生：我覺得不矛盾，前者強調讀書要廣、多。后半句強調會意。

師：“不求甚解”可以說是大師的自嘲啊！當時的文風崇尚即是如此。

師：文中像這樣看似矛盾的語句還有嗎？雕章琢句，陶淵明不媚俗，此處也見得他的……見得什么？

生：清高

生：潔身自好，與世無爭

……

師：像這樣充滿矛盾的語句還有嗎？老師想聽到不同的聲音。

生：“環堵蕭然，不蔽風日；短褐穿結，簞瓢屢空，晏如也。”生活很貧苦，卻安然自樂。

……

《語文課程標準》指出：“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”“閱讀期待”是一種迫切求知的心理狀態，學生的疑惑也正好成為了他們課堂傾聽的閱讀期待，這是他們閱讀文本的內驅力。任何有效的教學都基于對學生知識和能力基礎的準確了解，始于對學生已有經驗的充分挖掘和利用，而不是教師的“一頭熱”，或是大而化之的“想當然”。

在展示課里我感受最深的有三點，

一是解決了學生集中有疑的問題，有重點解決了學生的盲點；二是教師所教沒有囿于文本內容，兼顧了文本之“言”與文本之“意”，實現了“文”“意”的統一；三是課堂尊重學生，尊重、珍視他們的閱讀體驗，允許課堂中有“異見”，鼓勵學生自主找尋答案，讓學生感受了探索的過程與樂趣。

2.找準“導”的著力點，課堂需導“疑”

如何導“疑”？筆者認為有如下三個注意點。首先，教師是課堂閱讀教學的組織者，是學生學習活動的促進者，所以課前教師應該做好向學生提出哪些問題、怎樣提出問題以及學生可能會提出哪些問題的預設。其次，問題的設計入口要小，教師在課堂中要善于發現、捕捉學生靈光閃現之處，善于抓住“動情點”。最后，探究活動應該是開放性的，應肯定學生閱讀過程中的“異見”，以激發其探究興趣。

課堂導疑是很有意思的交往與互動，這種互動的本質意味著課堂教學過程充滿了不確定性， 這恰好反映出教學的生成性特點。生成與預設相對， 預設體現教學的計劃性。但實際教學中仍難免出現教師始料未及的情況，它會影響課堂教學的進程和師生的互動、交流。教師若關注課堂生成，因勢而變，順學而導。那么，表面上學生的“旁逸斜出”反而有益于當成“對話”的發散性，更好地讓學生獲得非預期的生成性發展。

《新課程》指出：“閱讀是學生個性化的行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，享受審美樂趣。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥。”閱讀，強調個性化，強調尊重學生獨特的理解和體驗。教師在導疑上若能有效引領，局面和效果可能就大為不同。

陶淵明去親舊家喝酒，“或置酒招之；造飲輒盡，期在必醉，既醉而退，曾不吝情去留”字里行間他的率性與直爽表露無遺，但是卻不明為何“曾不吝情去留”。“酒”與“淵明”的心性又有著怎么的關聯？

陶淵明的一生與詩酒結緣，梁昭明太子蕭統《陶淵明集序》有言：“有疑陶淵明詩文篇篇有酒，吾觀其意不在酒，亦寄酒為跡者也。”

文中說“曾不吝情去留”大有深意，這也是淵明的可愛之處，來得率性，去得瀟灑。如何讓學生感受到這份情趣呢？課堂提問是關鍵。諸如“為什么”“有什么作用”之類的提問要避免，它會讓學生茫然不知所措，使探究陷入停滯。語文是語言的課，抓語言是個切入口。品讀喝酒一段可以借助文本細微處即“動情點”入手，從具體的詞句分析著手，特別關注副詞、連詞比如“或”“盡”“既”“曾不”，悟其情，體其味，教學中做到順勢而導，激發學生與文本對話的欲望，巧妙實現教學目標。

（以下為課堂實錄）

……

生：我感覺親切的是描寫喝酒的句子。“性嗜酒，家貧不能常得。親舊知其如此，或置酒而招之；造飲輒盡，期在必醉。既醉而退，曾不吝情去留。”因為他的豪爽而親切。主要從“期在必醉”看出的。

師：有道理。有不同的思考嗎？當然也可以提出你的疑問。

生：“或置酒而招之”老師這個或字是“有人”還是“有時”？

師：你覺得呢？大家認為呢？這個問題有價值。

生：我覺得是有人，主語是承前省略“親舊”。

師：如此，從“或”字你讀出了什么？能分享一下嗎？

生：有時說明不經常，可能關系也不是太親密，可能也是勉強請他而已……

生：可能是親舊對陶淵明的處境看不下去。

師：文言文言簡意豐，從你們的品讀中我們感受到了。推斷有理。繼續說。

生：陶淵明沒有顧及很多禮節之類的東西，喝喝酒又有何妨？去了，喝了，馬上回來了，他喝酒純粹就是自顧自地，自得其樂吧。

師：太精彩了。（掌聲）原來抓住關鍵詞進行用心質疑是一種很好的學習方法。我們繼續。

生：我從“曾不吝情去留”“曾不”是“竟不”的意思，他竟然舍得回去。我從中看出他的率真。

師：我想是不是哪個字特別引起了你的關注。

生：一個“曾”字他加強了“不”的否定語氣。

師：你真是品讀文字的高手。大家把他的學習發現，在文中做好圈畫。老師在想，酒對于一個好讀書、常著文的陶淵明還意味著什么？

（思考片刻，有學生舉手）

生：老師，我不知道說的對不對。我覺得酒可以催生他寫作的樂趣、靈感，對就是靈感。

……

課堂導“疑”是很有效的師生對話，在于激勵、喚醒與鼓勵。我們會發現有效的師生對話應具有兩個維度的特點：充分和體面。前者強調給學生足夠的表達機會和時間；后者強調學生能夠恰當表達并給予尊重。從某種程度說，是教師民主、平等理解、寬容智慧的體現。

（作者單位：浙江省杭州市育才中學）