基于翻轉課堂的大學英語寫作教學模式探討

潘莉莉

摘 要：該文通過介紹翻轉課堂的起源、含義以及研究現狀，剖析大學英語寫作教學的現狀，提出了大學英語寫作教學的翻轉課堂模式及其優勢。文章指出翻轉課堂更傾向于是一種基于信息技術的教學理念。英語教學一線教師應該基于此理念，根據教學實際實現大學英語寫作課堂教學形式的靈活多樣化。

關鍵詞：翻轉課堂 英語寫作 教學模式

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2015）09（c）-0154-02

“翻轉課堂”起源于2007年美國，隨后伴隨著可罕學院而興起。兩位化學老師為了給因病無法參加課堂學習的學生補課便利用錄屏軟件錄制PowerPoint演示文稿及教師講課音頻，并將制作好的視頻放到網站上以供缺課的學生使用。后來便形成了學生在家看視頻學習在課堂上完成作業和答疑解惑的教學模式。這樣，傳統的教學習慣“課堂上聽教師講解，課后回家做作業”教學模式便發生了“顛倒”或“翻轉”。作者選取了大學英語寫作教學作為對象，利用翻轉課堂這種新型的課堂教學模式探求有效的大學英語寫作教學模式。

1 大學英語寫作教學現狀

寫作是一種技能，需要通過實踐中掌握。而當前大學英語寫作教學中存在著一些棘手的問題嚴重影響著大學英語寫作教學的效果。

1.1 課程設置問題

大學英語教學中一般分為“讀寫”和“聽說”兩個部分。寫作課放在精讀中講解，寫作課不單獨開設，而在“讀寫”課中，教師要完成課文分析、閱讀、課后練習等任務，并且這些項目耗時較多，這樣留給講解寫作的課時少之又少，大多數老師只是限于講解每個單元的寫作知識，布置寫作題目。更不用說在課堂上進行寫作練習。這種情況下，大學英語寫作教學一直成為“被忽視”的一部分。

1.2 教學方式問題

因為以上談到教師在“讀寫”課堂中重點放在了課文講解分析、閱讀以及課后練習上，很少有時間深入研究大學生英語寫作問題。盡管由于信息化、網絡化使得教學形式發生了改變，但是大學英語寫作教學基本延續著傳統教學模式，即以老師講解為主，介紹技巧和分析范文后布置寫作任務，而學生課后完成寫作任務。隨后老師批改語法、句法和結構問題并且給出評語打分。在整個寫作教學過程中缺乏教學合作，學生一直處于被動接受的狀態，教師對寫作過程沒有有效的輔助，往往只對學生完成的文章進行評講和反饋[2]。而對大學英語一線的教師來講，在應用一些英語寫作理論和教法例如，成果教學法、過程教學法、體裁教學法時都因為課程設置問題無法堅持下去。

1.3 學生方面問題

從學生方面來看，學生們似乎一方面對于寫作技巧了然于心；而另一方面在付諸實踐時又顯得手足無措。這主要是因為他們只看到英語基礎層面的問題。以為英語寫作只是單詞、句子和結構的組成。沒能意識到基礎層面以外的問題，或是意識到了，但是在基礎沒做好的情況下還顧不上。其次，因為大學英語寫作基本以四六級考試為導向，學生英語寫作大部分以模板和范文為學習對象，忽視了寫作其實是一個個性化的過程，更是認識自己，挖掘潛力，開拓視野的一種高層次的社會文化活動。

2 大學英語寫作教學“翻轉課堂”模式

翻轉課堂是一個深化知識，動態生長，以學生為中心的課堂，因此，教師可以借助翻課堂的模式開展大學英語寫作的創新性教學活動。

2.1 大學英語寫作教學“翻轉課堂”模式設計

翻轉課堂的實質就是課外自學，課內消化。因此，在設計教學模式時首先要劃分好課前與課后知識學習的分工與漸進。第一，制作微課，內容包括寫作理論知識的講解，提供模板句式以及范文的點評并且提供可供學生使用的與主題相關的詞匯和短語。接著布置寫作任務。至此，通過自主學習，學生已經對課上所要深入接觸的寫作知識點有詳盡的接觸和準備。第二，進入到知識內化的課堂上，此時教師需要根據學生實際和教學內容精心設計課堂內容。內容可以包括：（1）學生小組討論，互改文章，這個過程聽起來簡單，其實需要教師大量的計劃和準備工作，并要求教師對整個寫作過程有透徹的理解。（2）老師和學生面對面的交流。這樣在教師的指導和幫助以及學生的討論交流中使知識內化。課后，教師還可布置一些鞏固性和拓展性的練習。

當然，教無定法。課堂教學也應該根據實際情況選擇多種多樣的模式。在此，我們更愿意將翻轉課堂教學模式理解為基于現代信息技術和現代教學理論的一種課堂教學理念。

2.2 大學英語寫作教學“翻轉課堂”模式優勢

第一，翻轉課堂這種課外自學，課內消化的形式保證了寫作過程中學生與學生之間，老師與學生之間交流和探討的時間。使得同伴反饋和與教師面對面的交流成為現實。

第二，翻轉課堂教學提倡的同伴互助學習和課堂討論的學習模式有助于學生提高外語寫作水平，因為這種由Eric Mazur提出的同濟互助教學形式（peer instruction）能夠增加學習活力，提高學生學習興趣，并且在同伴影響下改進學習策略，更加高效得習得知識。將其運用到寫作教學課堂，這種學生討論互相修改文章的做法已經得到許多寫作教學專家的贊同，他們認為，集體討論為學生提供了更加豐富的反饋信息，學生們一旦接受了互改文章就會在寫作時不自覺地將同伴也作為讀者對象，而不是像以前僅僅為教師一個人而寫；在修改文章時，無論水平好的還是水平一般或較差的學生批改同伴作文時非常仔細：他們會反復閱讀同伴的作文；遇到自己也不太確定的疑難點，會去查閱；批改后會認真寫上評語，這些評語的語言質量往往要高于他們自己的作文。 這個過程本身就是學習寫作技巧的過程， 這樣要比教師周而復始，一成不變地修改文章給出評語更能調動學生學習寫作的積極主動性。

第三，在學生討論和互改文章的同時，我們也知道課堂上學生之間的交流不能完全取代師生之間的交流。而在大學英語寫作的翻轉課堂模式中提供了更多的教師和學生之間面對面交流的機會。相比傳統的教師用紅筆批改學生文章中的錯誤并且給出分數，這種面談的方式更能使學生在完成寫作任務后得到具體的有效的指導，而非籠統的評價。也實現了寫作的個性化教學。

3 結語

雖然，計算機和信息技術的輔助教學在我國已有多年的歷史，但是與其相對應的教學理念相對落后，因此如何利用先進的信息技術改進現有的大學英語寫作教學模式是一個值得深入研究的課題。文章探討了基于翻轉課堂的大學英語寫作教學模式，“翻轉課堂”這一現代教學理論和現代信息技術相結合的產物，與其說是一種課堂模式，筆者更傾向于是一種基于高科技網絡資源的教學理念。基于此理念，根據教學實際實現大學英語寫作課堂教學形式的靈活多樣化才是英語教學一線教師專業成長和幫助學生提高寫作的有效途徑。

參考文獻

[1] Campbell.Cherry.Teaching Second Language Writing：Interacting with Text[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2004.

[2] 韓松，王金霞.對非英語專業研究生學術英語寫作教學的多元思考[J].學位和研究生教育，2010（8）：45-49.