新時期語文課程改革經驗研究

劉艷絨 劉國勇

摘要：“國語”一詞隱晦了話語權是“國家”還是“國民”，“語文”一詞則干脆拒絕體現“語”和“文”的主體。無論日本的“國語”還是中國的“語文”，類同于世界的各種“主義”，與名字無關，重要的是它在歷史上以及現在的行動所指。因之，語文教育的理想狀態應該是，基于對藝術的充分理解，在教技術的同時，鼓勵不同的聲音、共同探討“美”的崇高。

關鍵詞： 語文 國語 中國 日本 改革

中圖分類號：G639 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2015）10（a）-0000-00

1904年，清政府頒布“癸卯學制”，單獨設科中國文字，是為語文前身。隨后百余年里我們至少有三次激烈的理念沖撞，那就是：文白之爭；“語”“文”之爭；工具性與思想性之爭。光“語文”二字定名就幾經風雨。從“中國文字”、“中國文學”到“國文”、“國語”最后到20世紀50年代，以葉圣陶先生提出的“語文”統而概之，受到人們的普遍認同，并一直沿用至今。

1中國“語文”與日本“國語”

葉老的“語文”統稱，肯定了聽說讀寫四項能力并重。“語”為聲音，是發言權與傾聽的訴求，“文”為文字、文學、文化，是書面權與閱讀的訴求。可以說，葉老發明的“語文”在主觀上成功擱置了語言工具與人文思想孰輕孰重的關系困擾?？蓡栴}在于，在聽和閱讀比較寬松的現代社會里，誰來“語”，誰能“文”？

我們可以看到，“語文”的曾用名“中國文字”、“中國文學”、“國文”、“國語”無一不是偏正結構。其前置詞，作為限制性的修飾，雖暗示了施動者的存在，又不完全等同于主謂結構式的強權。因之，葉老發明的并列結構的“語文”，在客觀上悄然湮滅了主體的存在，即誰在“語文”。

再來看我們曾經使用過、日本仍然使用著的“國語”。

在日本，從漢字廢止論、假名文字論·羅馬字論到國字改良運動、言文一致運動，再到新國文運動，最后到上田萬年的“語言·國家·民族”三位一體的廣泛主張，“國語”的誕生同樣飽經滄桑?！皣Z”的稱呼使用，同樣隱蔽了某些東西。

“國語”一詞最初用來消解漢文、和語的對立，用李妍淑 （1996）的話來說，它的起源濃縮了明治政府的國家·帝國意志，是一個包含暴力的政治裝置和束縛現代日本精神的文化裝置 。日本國語教育學會（2011）則說，“國語”是一個展現了國家與語言二者密切關系的概念 。換言之，在日本學界的解釋里，“國語=國家語言”是個內含偏正的并列結構。這里至少包含了兩層關系：1.作為偏正結構，“國家的語言”既表現了國家為最高主體，同時又隱晦了具體國民“語”的訴求；2.作為并列結構，“國家和語言”則明確彰顯了語言的政治性和權力性。

2、日本“國語”歷史意義與“國語”教育中的缺失

對于日本“國語”的上述第一層關系，它的背景是：明治維新后，在自由民權發展中剎不住車的日本，以中日甲午戰爭為契機，成功將國民意識轉變為國家意識，政府綁架了國民?；忌狭恕八沟赂鐮柲C合癥” 的日本國民，承認同一個國家同一個夢想，即共同幻想。至此，從“漢文·和語”到“國語”得以華麗變身。可見，日本的“國語=國家的語言”成功塑造了不生產異夢者的威權環境，共同幻想的觀念“國家語言”，不可否認正是日本發動戰爭的幫兇。

而在現代化多元化的社會里，類似“國家語言”企圖用壟斷與威權來統括與解釋，是不能持續長久的。日本的“國語”當今一般被解讀為“母國語”或“國民語”。前者用“國語=母國語=日本語”概念整合對內國語、對外日本語的性質，自然包含了對沖繩人、阿伊努人以及為數不少的世界各地的外籍人的差別待遇。盡管對內基礎仍是“同一”的，但這種用“母國的”解構“國家的”，理論上揚棄了國家至高無上的抽象地位，增添了具體的人文關懷。而后者“國民”話語，在經濟發達進而要求民權發達的邏輯是更是不證自明的。

日本國語教育學會（2001）在另一本字典里呼吁：站在“人類與語言”、“人類生活與語言生活”等考察立場，……，以全局·統一·發展的觀點，來詮釋人類、語言、生活的錯綜關系，這樣的國語教育觀是非常有必要的 。

但凡呼吁強調的，都是緊迫缺失的。

3 新時期語文課程改革的愿景

上述可見，“國語”教育已經擺脫了“國家”“國民”的陷阱，進入的是“人類·語言·生活”的視野。而“語文”還停留在主體模糊不清，或主體故意遮蔽的狀態。

以高中語文教育為例。新課改實行以來，高中語文教學取得了很多新的突破，傳統的應試教育逐漸向素質教育轉變。但高考指揮棒的壓力、泛善可陳的語文高考區分度，兩者畸形并存，催生出了社會整體對語文的輕視 。從古至今，語文是承載著人類文化的一門藝術。藝術是基于現實又對現實有超越性的前瞻，是對現實不合理部分的暴露與解構。因之，語文不僅是技術操練與心靈雞湯或陽春白雪、更是悲天憫人的人文情懷。將語文置于無人問津的尷尬境地，讓語文教師在“夾縫中求生存”，暴露了社會對“語文”缺乏本質性理解，或者是，理解“語文”的人做了集體噤聲。

高中一線語文教師則在“夾縫中”奉行“全力灌輸”、“頻繁的大劑量高強度”訓練，以至學生對高中語文學習更加失去興趣。換言之，作為社會成員教師被潛移默化、被歪曲而不能自覺，被社會強加“三分灌輸七分嚴管”的教師將其反施加于學生，完全忽視學生作為學習主體的話語權表達。學生能看、能聽、能感受。當他觀察到強加給他的與現實真實之間存在巨大鴻溝，是不可能在心里支持強權的教師的。

因之，語文教育的理想狀態應該是，基于對藝術的充分理解，在教技術的同時，鼓勵不同的聲音、共同探討“美”的崇高?！罢Z文”既然沒有主體，那么我們一起來“語”一起來“文”！只有我們一起能“語”能“文”，我們才有可能讓現階段隱藏在“語文”里的暴力性主體，暴露出它的脆弱性。因為暴力的即脆弱的。

3結語

美好的理想狀態只是一個愿景，要實現，我們還有很長的路要走?！皣Z”一詞隱晦了話語權是“國家”還是“國民”，“語文”一詞則干脆拒絕體現“語”和“文”的主體。無論日本的“國語”還是中國的“語文”，類同于世界的各種“主義”，與名字無關，重要的是它在歷史上以及現在的行動所指。

參考文獻

（1）（日）李姸淑.國語思想：現代日本的語言意識（M）.巖波書店，1996.

（2）（日）日本國語教育學會編.國語教育綜合事典（Z）.朝倉書店，2011.

（3）（日）日本國語教育學會編.國語教育辭典（Z）.朝倉書店，2001.

（4）周濂.你永遠無法叫醒一個裝睡的人（M）.中國人民大學出版社，2012

（5）李素玲.高中語文教學現狀的反思及對策（J）.中學語文，2014.vol30