探究初中科學教學中錯誤資源的成因及有效利用

章秀媛

錯誤是每門課程教學中都不可避免的，初中科學教學也不例外。教師如果能夠正確面對課堂中出現的錯誤，將錯誤作為教學過程中得到的寶貴資源，加以正確處理利用，就能夠有效提高課堂效率。本文重點分析了初中科學教學中錯誤資源的成因及如何加以正確利用。

一、分析初中科學教學中錯誤資源的成因

初中科學教學中的錯誤資源首先是由于學生獲得的日常經驗導致的。科學作為一門建立在日常生活上的學科，學科知識和日常生活經驗有著密切的關系。初中學生雖然已經可以從各種自然現象中獲得一定的感性認識，但是只有正確的認識才能夠真正促進學習水平的提高，錯誤的認識反而會影響學生在學習過程中概念的形成和對規律的深入理解，進而對學生的學習起到阻礙的作用。如在“平面鏡成像”相關知識的講解時，教師根據相關知識向學生們提出一個問題：我們平常照鏡子，逐漸由遠處靠近鏡子時，在鏡中的像將會變大，變小還是不變？有些學生對于這個問題，迫不及待就會回答“變大”，這時學生對這個問題的回答就完全基于自己的日常經驗，而忽視了題意所涉及的真正相關知識。其實，像的大小并不隨著人遠近而改變，只是我們走近后看物體的視角變大了，所以產生了鏡中物體變大的錯覺。而學生只是根據自己的主觀意向進行判斷，還沒有真正思考到問題中真正涉及的科學知識，這就需要教師能夠真正意識到學生現存的問題，幫助學生找到真理。

知識的負遷移也是初中科學教學中錯誤出現的重要原因。知識的負遷移是指學生學習的不同學科或者同一學科的不同階段，都存在著一定的聯系，而這種聯系有時候會對學生的學習產生消極影響。如數學作為一種重要工具，在科學學科的學習和研究中都起到了非常重要的作用。但是在科學的實際教學中，學生在運用數學工具解決科學問題時，總是受到數學慣性的影響。將科學問題變得非常數學化，如科學學科中的公式真正含義往往被忽略，影響了運用公式分析解決科學問題的過程中產生了思維偏差，這種情況產生的錯誤大多表現在對公式的理解。

如對于公式R=U/I，對于此公式的理解中說法正確的是（ ）

A.電阻與電壓成正比 B.對同一導體來說，其兩端電壓與通過電流之比是定值 C.電阻的阻值與電壓和電流都無關 D.電阻與通過電流成反比

許多學生會認為A和D選項是正確的，這就是因為受到了數學思想的影響，看到函數習慣性想到兩者之間是正比或反比的關系，自然而然就認為電阻是與電壓成正比，與電流成反比，而忽略了電阻是導體本身的一種性質。導體的電阻在一定程度上是一個定量，影響它大小的因素主要有導體的長度和橫截面積、材料和溫度等，這些因素一定的情況下，與通過導體的電流和導體兩端電壓都無關，公式R=U/I只具有數學意義不具有物理意義。

初中科學教學的錯誤資源的出現的另外一個重要原因是學生對知識理解不全面。學生在解題時對涉及的基礎知識掌握不扎實，需要對知識進行靈活組合運用時，學生就會對問題理解的不完全，甚至對題目意義產生曲解。如對于同種元素組成的物質一定是單質這句話進行判斷，許多學生認為這句話的描述是正確的。這一錯誤出現的原因就是學生對單質的概念理解不夠全面，單質是指由同種元素組成的純凈物，純凈物是單質的前提，而物質不一定都是純凈物。教師應當先幫助學生認識到這一概念中的重點，結合一些實際例子，如氧氣和臭氧，它們都是由同種元素組成的，但是它們是不同的物質，當它們混合在一起時，就組成了混合物，這種混合物不能成為單質，金剛石和石墨也是同樣的道理。

最后，審題粗心大意也是導致初中科學教學中錯誤產生的重要原因，許多錯誤都是由于學生審題不仔細造成的，而初中學生大多存在粗心大意的缺點，這種問題多發生在比較簡單的題目中。如題目“一個學生身高1.70米，開始距平面鏡1米，如果他以1米/秒的速度向遠離平面鏡的方向移動，則鏡中的像以什么速度向他遠離？”許多學生都會很快回答“1米/秒”，但是這個答案是錯誤的，因為鏡中的像相對鏡來說是以1米/秒的速度移動，但是相對人則是2米/秒的速度，這就是典型的因為學生粗心審題造成的錯誤。教師應當重視這種錯誤類型，督促學生從中吸取教訓，養成仔細審題的習慣。

二、初中科學教學中錯誤資源的有效利用

教師在初中科學的教學過程中利用錯誤資源的價值，首先需要正確意識到學生在學習過程中出現的錯誤，在呵護學生自尊的前提下坦誠對待錯誤的出現。當出現錯誤時，教師應當將它們看作一種資源，準確判斷錯誤類型，及時進行篩選和分類，并根據相關策略挖掘其他潛在資源，提高教學效率。如在講解“力的圖示”課后習題時，要求學生對重20牛頓的木塊放在斜面上靜止不動，用力的圖示畫出木塊受到的力。學生在實際操作時，有時會將重力方向畫成垂直于斜面的方向。教師應當根據這種錯誤重新帶領學生重力的相關知識點，鼓勵犯相同錯誤的學生大膽說出自己的錯誤，并帶領學生重新進行訂正，這樣的話，就給學生留下了深刻的印象，在以后的類似題目中也就減少了此類錯誤的出現。

教師教學過程中發現學生的錯誤后，還應當通過引導的方式，啟發學生的學習思維。學生做題過程中出現問題，肯定也有自己的思維方式，教師不需要急著將正確的思維灌輸給學生，可以引導學生講出自己在做題時的思路，就可以從根本上認識到學生的問題所在。學生在對教師講解自己思路時，也可能會意識到自己觀念的不合理性，對原有的觀念進行反思，這就為問題的解決提供了正確思路。

如在進行“物體浮沉條件及其應用”相關知識的講解時，教師可以讓學生分析沉在容器底部物體的受力情況，許多學生認為只受到兩個力的作用，即重力和浮力，而忽略了容器底部對物體的支持力。這時教師可以不直接指出學生的錯誤，而是向學生提一個問題“對于下沉的物體，受到的浮力和重力哪個大？”學生就可以認識到只有當物體受到的重力大于浮力時物體才會下沉，如果只受到這兩個力的作用，這兩個力是一對不平衡力，物體不可能在容器底部保持靜止。繼而認識到自己將支持力忽視的錯誤，在以后的學習中，對物體受力進行分析時，學生就不再會忽視支持力的作用。

教師在教學過程中發現錯誤時還可以將錯就錯，巧妙利用錯誤，靈活調整和處理教學內容，將出現的錯誤看作教學契機，提高教學效率。如在進行“測小燈泡電功率”的實驗課中，有些學生由于將電壓表和電流表的位置接反，出現燈泡不亮的情況。教師可以不直接指出學生的這個錯誤，而是讓學生閉合開關后觀察電流表和電壓表的示數，并移動滑動變阻器再觀察電流表和電壓表的示數變化，學生會發現示數不變，學生通過這個反常的情況經過自己思考便會意識到自己將電流表和電壓表接反了。教師沒有直接指出學生的錯誤，而是引導學生自己認識到錯誤產生原因，學生就會在這個過程中對實驗的故障判斷有更深刻的認識，能力也得到了進一步提高。

最后，教師還需要在錯誤產生后帶領學生及時進行反思，從反思的過程中提高學生能力。如在“利用高錳酸鉀制取氧氣”實驗課教學時，有些學生因為操作不當導致試管的破裂，教師在此時應當及時帶領學生們進行反思，試管為什么會破裂。學生們通過討論會得到很多結論如“加熱時試管受熱不均勻”“試管外面有水珠”“試管口在加熱時沒有向下傾斜”等，這樣，學生們就會在以后進行實驗時對這幾個方面進行注意，教師在討論結束時還應當對學生進行必要的安全教育。教師將錯誤問題交給學生，能夠有效激發學生的學習熱情，在不斷的探究中進行修正，起到拋磚引玉的效果。

初中科學教育中的錯誤本身并不是教學資源，其價值在于教師如何看待錯誤，如何根據學生的特點進行處理，將錯誤變為教學過程中得到有效的資源。教師在教學過程中應當正視錯誤資源，明確錯誤出現的原因及具體利用措施，有效提高課堂效率。