小學合作學習存在的問題及對策

未子琴

摘 要：合作學習是目前許多國家都普遍采用的一種教學理論和方法。由于它在提高課堂教學質量、培養良好的合作意識和團隊精神等方面成效顯著，合作學習的推廣與使用日益增多，在新課程改革過程中占據重要地位。然而，由于合作學習策略本身的局限性以及教師、學生等因素的影響，小學課堂合作學習的質量還有待提高。

關鍵詞：合作學習；小學；小學課堂

一、合作學習的概念與特點

合作學習是指一系列能促進學生在異質小組中彼此互助，共同完成學習任務，并以小組總體表現為獎勵依據的教學策略。作為當代主流教學理論與策略之一，小組合作學習與傳統班級教學有著顯著的區別：

（1）小組合作學習是以小組活動為主體而進行的一種教學活動。小組合作學習與傳統的班級教學最本質的區別在于：小組合作學習的所有環節都必須以小組活動為核心。

（2）小組合作學習是同伴間的互助合作活動。它通過異質分組來改變班級教學結構，其目的就在于促進小組成員之間的精誠合作。

（3）小組合作學習以小組的總體成績作為評價和獎勵的依據。傳統班級教學以個人成績為標準、以學生個人為獎勵對象，而小組合作學習是以小組的總體成績作為獎勵或懲罰的依據，這樣既培養了小組成員的團隊精神，又能使每個學生在各自的小組活動中盡己所能，得到最大程度的發展。

二、小學合作學習存在的問題

為了完成學生學習目標和提高課堂教學效率，越來越多的教師嘗試使用小組合作學習的方式進行授課。在課堂上，如果小組合作學習運用得恰到好處，往往會收獲到事半功倍的效果。然而，由于部分教師對合作學習的了解不夠全面，往往導致課堂教學中小組合作學習的運用只注重形式，忽視了質量；只注重結果，忽視了過程。

1. 刻意追求形式，缺乏設計與組織

合作學習正逐步走向課堂，很多教師和學生都對合作學習有初步的了解，并嘗試使用。但在實際的教學過程中出現了一些本末倒置的現象，有的教師過分注重分組合作學習的形式，而忽略了課堂內容的設計和組織。

2.分組隨意簡單，合作學習效率難以保障

我國的小學課堂教學，普遍都是大班化教學，班級人數多，教室布局受限，因此分組多半采取就近原則。合作學習是根據學生的知識基礎、學習能力、性格特點和人際關系等方面的差異，進行異質分組，以保證學生的全體參與，全體提高。隨意的分組不僅不利于組內各成員間的交流與互助，更會降低小組合作學習的效率。

3.只追求學習結果，忽視合作學習過程

新課程改革旨在促進每個孩子全面持續性發展，而在課堂中，部分教師只關注小組的正確答案，而忽略了學生在討論時是否都積極參與了，是否通過討論、合作得到了知識擴充或能力提高，哪些學生還需要進一步的指導。教師如果不能全面考慮這些問題，就會導致部分學生不能通過合作而學習。

4.教師未實現自身角色的轉換

在合作學習的實踐中，有些教師沒有積極加入到學生隊伍中，而是以局外人的姿態觀望學生的討論，沒有對學生的困惑和疑問加以指導和幫助，以致學生的學習問題得不到幫助和解決，在一節課上完后學生什么也沒學到。

三、小學合作學習措施

1.教師應該全面學習理解合作學習的內涵與特點

關于合作學習的含義，國內外許多學者都進行了不同的界定。綜合起來包括以下幾個要點：①以4～6人的小組為單位，成員基于共同的任務或目的解決問題；②每個小組要合理劃分；③小組內要有互助氣氛，要進行充分交流；④以小組的整體成績獲得獎勵或認可。

2.全面了解學生，合理分組

進行合作學習時，首先要將學生分成小組。教師應該全面了解學生的學習成績、學習能力、性格特點等因素，發現每個學生的特長與專長，然后再按照組間同質、組內異質的原則進行分組。這樣形成的小組各組員之間才能相互影響，互相幫助，共同進步。

3.以學生的學習與發展為本，選擇適合的教學內容與形式

不是所有的課堂內容都需要或者適合用小組合作學習的方式，當教學內容是一些答案不唯一的開放性問題、具有多種解決方式的探究性問題、個人較難或不能完成的復雜問題等時，可以使用小組合作學習的方式。在實施合作學習的過程中，教師應該以學生的學習和發展為本，根據教學的需要，選擇適合的教學內容與形式。

4.轉換教師角色

傳統的教學往往是以教師為主，學生處于觀眾的位置上。合作學習則強調學生在學習中的主體地位，倡導學生之間通過合作、討論的方式，獲得小組以及個人的成功。因此，在合作學習中，教師因當是一個引導者。教師要巧妙地將教學內容融入學生的互動和合作學習，引導學生利用已有認知，在師生共同參與的環境中完成探究學習的目標。

參考文獻：

[1]王 坦.合作學習：一種值得借鑒的教學理論[J].普教研究，1994（01）.

[2]何惠杭.小學合作學習型團隊的構建與管理[J].小學科學（教師版），2013（05）.

（作者單位：西華師范大學）