發展性評價在高職院校課程考核中的實施探析

羅永妃 劉凌群

【摘要】高職院校課程考核改革相對滯后，不易調動學生學習積極性。本文通過對發展性評價在高職院校課程考核中的運用探討，提出了基于發展性評價針對高職課程類型特點采取不同的課程考核措施。

【關鍵詞】發展性評價;高職;課程考核

課程是學校人才培養工作的載體，課程考核是課程建設的一項重要內容。課程考核不僅能較全面、客觀地評價課程教學目標的實現程度和鑒別學生的差異性，而且能促進學生主動學習，發展和提高能力、技能與素質。當前高職院校教育教學改革不斷深入，但課程考核改革相對滯后，主要表現為考試效度低，考試方式單一，記憶性內容偏多，考試分析、綜合及創新能力不足，達不到檢驗教學質量、提高人才培養素質的要求。高職院校培養的是高素質技能型人才，在人才培養過程中，必須始終貫徹以培養學生的專業應用能力為中心這條主線，高職院校必須大力加強對課程考核改革的研究和試驗，建立符合高職教育發展需要的課程考核體系，建立起符合社會對人才多樣性要求，符合素質教育、創新教育要求的多形式、多方法的評價方式，才能真正實現高職教育課程設置的目標。

一、發展性評價在高職院校課程考核中的實施意義

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中明確指出：“改革教育教學評價。探索促進學生發展的多種評價方式，激勵學生樂觀向上、自主自立、努力成才。”

教育教學評價主要有兩大類：鑒定性評價和發展性評價。傳統的教育教學評價基本上采用的是鑒定性評價。隨著研究的深入，人們愈來愈認識到教育教學評價并不是單純地鑒別評價對象是水平，不必過分追求客觀性和評價的量化，需要的是應從人的發展角度來進行價值判斷，著重評價對象潛能的發掘、進步和發展。由于發展性評價思想體現了“多元”、“協商”、“發展”、“人本”等基本評價理念，獲得了各國教育界的重視和歡迎，并進行廣泛、深入地研究和實踐。20世紀80年代美國顧巴和林肯提出“第四代評價理論”，指出教育評價是所有參與評價活動的人心理共同建構的過程，倡導評價的民主性和多元的價值觀。20世紀90年代初英國納托爾（Latoner）和克利夫特（Crift）提出了“發展性評價”，即對被評價者的素質發展、工作過程和績效進行價值判斷，使被評價者在發展性教育評價活動中，不斷認識自我，發展自我，完善自我，逐步實現不同層次的發展目標，優化自我素質結構，自覺改進缺點，發揚優點，不斷實現發展的目標。

發展性評價的主要特點是關注學生的可持續發展，關注學生的個性差異，強調評價主體多元化。發展性評價是將學生自身進步作為評價標準，對學生在一段時期內各方面的工作成就與過去狀況進行比較，衡量其進步情況，以發展為導向，鼓勵學生挖掘潛能，不斷提升，從而調動各個學生的積極性，做到全員參與，全程參與。

二、發展性評價在高職院校課程考核中的實施原則

1.以發展為本

傳統課堂教學評價以獎懲為主要目的，視獎懲為引起學生重視教學和使學生課堂表現更為優秀的法寶。而發展性課堂教學評價承認學生的個性差異，重視學生的個性發展，相信學生的判斷能力，承認學生在課堂教學中的獨立價值，尊重學生各方面的發展需求，盡管偶爾也會使用一些必要的獎懲，但它的本質特征是發展的而非獎懲的。

2.注重過程評價

發展性評價強調收集并保存表明被評價者發展狀況的關鍵資料，對這些資料的呈現和分析能夠形成對被評價者發展變化的認識，并在此基礎上針對被評價者的優勢和不足給予被評價者激勵或具體、有針對性地改進建議。

3.關注個體差異

個體的差異不僅指考試成績的差異，還包括生理特點、心理特征、興趣愛好等各個方面不同特點，正確地判斷每個被評價者的不同特點及其發展潛力，為被評價者提出適合其發展的具體的有針對性地建議。

4.強調評價主體多元化

評價主體多元化是指：評價者應該是參與活動的全體對象的代表。以評價學生的某次學習活動為例，評價這應該包括教師、家長、學生、學校領導和其他與該學習活動有關的人。

三、發展性評價在高職院校課程考核中的實施對策

教育以促進學生的發展為根本目的，評價作為教育中的一個重要組成部分，自然也應該以此為己任。不同的課程類型在高職課程教學體系中發揮著不同的作用，以促進學生的全面發展、差異發展和主體發展為根本目的發展性評價也應根據不同的課程類型采取不同的考核措施，實現課程考核與其課程特點相匹配。基于此，根據不同的課程類型特點嘗試提出如下實施對策：

（一）知識/理論型課程

該類課程大多為公共基礎課和專業基礎課，以記憶性內容為主，考核形式可采取筆試（開卷或閉卷）為主，其他形式為輔。考慮到信息化時代獲取知識的便利性，建議采取形成性考核+終結性考核，其中終結性考核可采取論文代替書面閉卷考試。如思政類課程，筆者學校采取的具體方案為：將學生分為若干個學習小組，一般3—5人為一組。任課教師在每個小組選定一個學生為小組長，由小組長和任課教師共同組成評委組。課程結束前一個半月由小組長抽簽決定選擇教材的某一章節為主題，各小組成員共同商討、分工合作，自選題目寫一篇論文（至少2500字），并做成PPT準備答辯。各小組于論文答辯前一周將論文電子稿及PPT交至任課評委組。評委組須提前熟悉各個小組的論文內容。學期結束的最后一堂課由各小組在多媒體教室通過PPT形式展示自己的論文內容和主題。評委小組根據各小組的論文質量和答辯情況進行評分。最后去掉一個最高分、去掉一個最低分，計算各小組的平均分，計入該小組各成員的期末成績。該期末成績占總評成績的40%。（學生總成績：平時成績60%加期末成績40%。平時成績60%：出勤40%、課堂表現20%、作業構成40%。）。

（二）實驗/實訓/制作類課程

該類課程考試形式以實操、制作為主，其他形式為輔。教師根據實踐教學標準制定實操項目考核評分表，包括考核內容、實操步驟或技術要求、評分標準等。要以熟練掌握基本技能、專業技能和技術應用能力為重點。一般而言實操考試由多個實操項目構成，重點在于技能的考核，同時也要注意職業素質的考核。根據發展性評價要求要加大對學生的學習過程考核，提高平時操作表現的比重。評價時建議用“進步、保持、退步”等這些描述性語言，指出學生的發展趨勢，發揮評價的反饋功能和激勵作用。

（三）實踐/實習類課程

該類課程考核成績由四部分構成：現場工作表現，過程評價，個人總結評價，附加考核。現場工作表現由帶隊教師組織

企業或基地有關人員對學生進行評價;過程評價由實踐、實習帶隊教師和學生進行評價;個人總結評價：由學生個人對自身表現進行評價;附加考核由帶隊教師針對實踐、實習目的對學生進行考核。各項評價所占比重根據不同專業要求和課程特點而定。

（四）設計類課程

該類課程考核成績由兩部分構成：常規評價，作品評價。以作品評價為主，常規評價為輔。常規評價主要包括設計的基本步驟、工具和設備的掌握使用等方面。作品評價主要包括作品的整體效果、創意等。此類課程不宜采用百分制或五級制，應采用描述性語言分析評價學生作品，以保護學生想象力和創新性。

（五）綜合類課程

該類課程的考核形式應不少于兩種，實行多形式的、綜合性的考試。任課教師根據課程特色確定其具體考試類型。以課程的考試改革的總體原則和基本要求為依據，注重能力測試，課程考試總成績根據課程考試形式按比例評定。如《應用文寫作》課程，既強調寫作理論的學習，又重視寫作實務，但其最終目的是培養寫生的寫作能力及分析問題、解決問題的能力。筆者學校將終結性為主的考核形式改為形成性過程考核形式，即選取學生必須掌握的十個核心文種，布置寫作練習、考核，并把它作為考核學生成績的依據，把每次學生作業的成績按比例換算累加，作為《應用文寫作》課程“寫作”部分的最后成績。如果學生在校應用文寫作競賽中，或其他相關賽事中獲獎，或有相關作品發表，可以相應加分。這種考核方式強調考核過程化，把考核作為教學過程的重要組成部分，將考核貫穿于整個教學過程中，就像企業對其產品質量進行全過程監控一樣，能夠促進學生在平時下功夫，同時增加了學生基本技能和綜合技能的練習時間，以考核帶動學習。

參考文獻：

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[4]王梅，袁頂國，朱德全.新課程發展性評價走向的探析[J].教育科學研究，2004年07期

[作者簡介]

羅永妃（1972-），女，江西贛州人，江西環境工程職業學院，教授，碩士，研究方向：高職教育管理，高職語文教學。

劉凌群（1974-），女，江西吉安人，江西環境工程職業學院，講師，研究方向：高職教育管理，市場營銷教學。

[課題項目]本文系江西省高等學校教學研究立項課題“發展性評價在高職院校學業評價中的應用研究——以江西環境工程職業學院為例”的階段性研究成果（項目編號JXJG-13-53-1）