翻轉課堂在我國的應用前景透析

劉勇

摘 要：翻轉課堂逐漸成為越來越多的學校和地區(qū)最熱門的教育改革理念。從教育經濟學投入與產出、資源利用率等視角看，翻轉課堂在中國教育體制下的應用實踐是基于諸多前提假設成立的理想化環(huán)境，同時教師對翻轉課堂的本意和實際價值存在誤判，翻轉課堂在中國教育領域的應用前景還需要大量實證研究數據來支撐。

關鍵詞：教育經濟學；翻轉課堂；前景

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）12-0178-03

翻轉課堂逐漸成為越來越多的學校和地區(qū)最熱門的教育改革理念。這種理念認為通過合理開發(fā)技術，可以為學校范圍外很多學習活動創(chuàng)造空間和時間，實現更深刻、更個性化的教學。盡管細節(jié)有很大的不同，但從根本上說翻轉課堂主要是顛覆學習任務的時間。教師再也不像傳統(tǒng)觀念上的“講臺上的圣人”，滔滔不絕地在教室前面演說，而是將他們的演說轉換成視頻、幻燈片或音頻課程讓學生在家或其他地方通過連接互聯(lián)網的數字設備觀看。由于學生學習活動在課外完成，課內時間教師則可用于開展更個性化的學習或實驗，以促進學生更深層次的學習。用翻轉課堂支持者的說法，教師只需在旁邊指導學生自主學習，讓學生自己對學習負責即可，他們表示翻轉課堂方式促進了學生更好地學習，取得了比傳統(tǒng)教學方法更好的教學成效。但是，這種說法很難讓人不懷疑。翻轉課堂這種教學方法對大量沒有足夠技術資源的學生或學校是否真的可行，是否真的能發(fā)揮課堂外教師、學生的熱情和聰明才干并超越傳統(tǒng)課堂教學的高度，是否真的比傳統(tǒng)教學更有成效，是否能獲得教育主管部門的支持。教育經濟學是以人類基本的教育行為為研究領域提示經濟規(guī)律的理論，它運用調查和觀察等方式對人們在進行教育經濟決策時的需要、動機和態(tài)度等進行研究[1]。筆者從教育經濟學視角，從以下幾個方面對翻轉課堂進行分析。

一、翻轉課堂成功實施的前提假設

翻轉課堂要想在中國成功實施，必然依賴于以下假設的成立。

首先，現實教學的需要。翻轉課堂最早由美國科羅拉多州林地高中喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯兩名化學教師解決缺課學生的補課問題。其次，教師主動愿意實施翻轉課堂。愿意付出比平常教學更多的時間和精力來實踐教學領域這一新模式。再次，學生普遍有學習的主動性與自覺性。學生在無人督促且連接有互聯(lián)網的情況下使用數字終端認真地自主學習。最后，家長樂意接受這種新鮮的教學模式。

在中國已經運行多年的現有教學管理以及考核體制下，對學生的出勤都有嚴格的要求，缺課學生耽誤學習的情況極其少有，從教學需要上來看，對實施翻轉課堂并不迫切。盡管義務教育階段禁止選拔性升學考試，但在小學升初中、初中升高中、高考等隱形考核指標要求下，中國的基礎教育教師每天除了繁重的教學任務外，還要批改大量的作業(yè)與練習試卷，撰寫各種教學總結、教學日志，參加學校定期組織的教學公開課、示范課，加上各級教育主管部門組織的教學競賽等，即使有多年教學經驗的教師要想做出一番成績，也不敢說駕輕就熟、彈指一揮間般容易。要在短期內提高自己的信息技術水平并付出大量時間和精力來設計微課并實施翻轉課堂的教學，教師將不堪重負。另一方面，根據教育部全國高校教師網絡培訓中心于2012年12月至2013年8月舉辦的首屆全國高校教師微課教學比賽結果分析，“教學目標分解不清晰，學習者分析不足，微視頻攝制技術不規(guī)范”[2]等問題尤其突出。因此，希望所有教師全民做微課是不具有現實意義和價值的，因為后果就是真正優(yōu)秀的微課資源可能被淹沒在數字垃圾海洋中。在沒有教育管理者的授意和對學校及教師的考核要求不變的情況下，如果沒有大量經得起推敲和考證的成功實驗數據，教師是不會貿然用這種陌生的教學模式來做試驗的。在優(yōu)質教學資源仍然緊缺的今天，家長們總是舉全家之力將孩子送到自己能夠負擔的最好的學校學習，希望孩子接受最好的教育并在將來能有所作為。多年來，家長眼中的學習就是由教師主導的。試想家長看見孩子在家自學，孩子偶爾還會偏離教學資源在網上漫游，并且得知這是教師的安排，家長們該有多驚訝。他們理解不了翻轉課堂的課前在線學習，不能容忍自己支付了學費而教師讓孩子在家自學、上課僅僅是討論互動等活動，會誤以為教師和學校不負責任。最后是學校硬件設備（如教學管理服務器、交換機等）和在線教學管理軟件平臺，在沒有教育主管部門的支持下，這個看似最容易解決的軟硬件經費問題也會變成一塊難啃的硬骨頭。從教育供給與需求的角度分析，任何國家的教育資源總量相對于其巨大的社會需求來說都是有限的。從經濟學的角度來看教育過程，它也是一個教育資源的投入、利用和教育產品的產出過程。這個過程盡管不直接創(chuàng)造物質財富，而是培養(yǎng)和提高受教育者的素質和勞動能力，和其他勞動過程一樣，都是體力和腦力消耗的過程，教育過程也有一個“投入”與“產出”的問題，即教育資源的利用率問題[3]。因此，在教育經濟學視角下，巨大的人力物力投入與產出的不確定性將可能導致翻轉課堂怎么“翻轉”過來還得怎么“翻轉”回去。

二、翻轉課堂的易用性和公平性

教師將教學內容轉換成教學視頻讓學生作為“家庭作業(yè)”在家觀看，這將引發(fā)一系列問題：如果你以前從來沒有做過這種家庭作業(yè)，你會怎么做？你在哪里去接受培訓？你的技術工具從何而來？你哪來這么多時間？喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）是翻轉課堂兩個引人注目的支持者。2006年，作為美國林地公園高中的兩名化學教師，他們合作實施了翻轉教學并取得了巨大成功。他們的成功如此引人注目，以至于他們擁有了一份新職業(yè)，就是在研討會或“翻轉課堂網絡”①上宣揚他們的翻轉教學方法和理念。2012年他們出版了一本書叫作《Flip Your Classroom： Reach Every Student in Every Class Every Day》。薩姆斯在該書中說技術和時間不應該成為翻轉課堂的主要障礙，他和伯格曼翻轉他們的第一堂課僅使用了他們兩臺糟糕的電腦，另外在軟件上花費了50美元；有很多簡單且免費的程序可以幫助人們創(chuàng)建教學視頻和其他教學材料，除了一個智能手機外不需要任何東西；他鼓勵與合作的同事伙伴共同承擔相應的開支費用。其實，翻轉課堂的實施并非這么容易，僅僅是教學微視頻的設計和開發(fā)就會讓教師們望而卻步。一般情況下就連參加教學競賽的普通PPT課件都是由學校教育技術或計算機中心的專業(yè)教師來完成的，更別說微視頻的設計開發(fā)了。實施翻轉課堂其實是向教師們提出了更高的要求，增加了工作量，加大了完成教學工作的難度。教師要達到這些要求就要付出更多的時間、精力、資金，從經濟學的角度分析，實際上就是增加了教師的“生產成本”。那么這種投入是否讓教師個人收益增加呢？顯然還沒有一種很好的薪酬制度來補償實施翻轉課堂教師的額外勞動[4]。雖然不能說教師是完全為了個人利益而從教，但教師額外勞動的付出理當以一定價值來體現。因此，要想實施翻轉課堂并不容易，它的易用性并不容易體現。

那翻轉課堂的另一方——學生呢？翻轉課堂教學是基于學生都具備在家觀看教學視頻的物質和技術條件的假設。翻轉課堂的支持者反駁說這并不需要最新式的智能手機或掌上電腦，教師只需付出一點點代價，將教學內容刻錄低技術含量的DVD光盤發(fā)給學生回家觀看，或者白天在校時提供相應條件讓有需要的學生觀看教學視頻內容即可。在經濟較發(fā)達的地區(qū)或學校，學生家庭還是具備實施翻轉課堂的物質技術條件，但翻轉課堂的實施不是僅僅針對這些家庭條件較優(yōu)越的學生，對其他學生而言，這顯然不公平。

三、翻轉課堂的適用學科領域

在翻轉課堂引入中國后，翻轉課堂在中國教育領域仿佛遍地開花，好像什么課程都突然變得需要“翻轉”了，什么課程都能“翻轉”而且都取得了比傳統(tǒng)教學方式更好的教學效果。事實果真如此嗎？全校所有課程都可以進行翻轉教學嗎？翻轉教學對所有學科都有同樣的促進效果嗎？也許翻轉課堂的支持者會肯定地說“是的”。他們會引用由美國常春藤盟校贊助的培養(yǎng)數學天才的可汗學院為例，他們通過YouTube網站至少提供了3 500段教學微視頻。但是有研究表明，翻轉課堂教學模式僅對科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）和數學（Mathematics）（STEM）學科領域的教學才有積極的影響（Herreid &Schiller， 2013）[5]。在此，顯然不包括所有學科。其實這很容易理解，因為理科知識點相對明確，概念、公式、實驗、例題等知識容易拆解，便于翻轉課堂的實施。人文社會科學類知識則需要教師與學生不斷進行思想、情感上的交流互動才能收到良好的教學效果。

在國外中學教學層面，有少量案例研究表明，由于引入了翻轉課堂教學模式，9年級數學不及格率下降了多達31%，科學不及格率下降了22%[6]。還有一項實證研究，美國研究者對23名處于不及格邊緣的學生使用翻轉課堂教學模式，他們在家參與在線學習的參與率從75%提高到100%，與控制對照組學生相比，采用翻轉課堂教學模式的學生的及格率也提高了11% [7]。還有案例是在物理課上，教師準備了16段關于磁場的教學視頻并實施了翻轉課堂教學模式，調查數據顯示學生對這種新教學法反應積極，他們表示很喜歡觀看這類教學視頻，并且能夠自由回放進行學習；69%的學生表示在這種全新教學模式下，他們能從教師那里及時地得到所需的幫助；三分之二的學生表示在課堂互動時間向同伴學習是有價值的[8]。

上述研究只是少數學校的案例，至今仍沒有能證實翻轉課堂教學績效的廣泛的實證數據。斯坦福研究機構（Stanford Research Institute）最近對加利福尼亞州奧克蘭市使用可汗學院教學材料的學生進行了一項小范圍研究，他們發(fā)現數學學習掉隊的學生不管是通過教學視頻的翻轉課堂還是接受小組教學都取得了同樣好的成績。“翻轉課堂網絡”對558名教師進行了調查，有65%的教師表示翻轉課堂提高了學生的學習成績。《Flip Your Classroom： Reach Every Student in Every Class Every Day》一書的作者之一伯格曼現在在凱尼爾沃思約瑟夫西爾斯學校擔任技術顧問，他也承認有說服力的數據來之不易，但他認為現在正在進行的研究最終將消除外界的所有質疑。

四、翻轉課堂的本意回歸

隨著翻轉課堂追隨者的增多，對翻轉課堂的問責和評估呼聲也越來越高，翻轉課堂實踐者所得出的結論將可能變得有問題。伯格曼并沒有將翻轉課堂描述為教學法的變革，僅僅是教學的一種新方式，是利用舊思想的新方法，通過信息技術手段使教學變得更具有創(chuàng)新性，使用各種方法照顧到每個學生的需求。而當翻轉課堂引入中國后，部分教育者對其本意和實際價值顯然存在誤判。

翻轉課堂的興起體現了廣大師生和教育工作者對當前傳統(tǒng)教學中存在的弊端的不滿，以及對信息技術支持下的新型教學方式變革的渴望和積極探索。翻轉課堂作為一種新的教學模式，它能解決一些問題，但不能解決一切問題。教育是教育，不是為了體現某個理念而存在的[9]。這種源自歐美的舶來品和PBL（基于問題的學習）、專題學習網站、Moodle網絡課程等曾被寄予改革中國教育現狀厚望的名詞，在沒有大量實證數據支持及成熟操作模式下，翻轉課堂不可能撐起人們寄望它來改變中國教育現狀的美好愿望。解決教育發(fā)展中的問題不能只是依靠純粹理論的推演，而是要經過實證檢驗才行。這也正是教育經濟學研究中所具有的科學特質和基本屬性[10]。翻轉課堂究竟適用于哪些學科，如何實施才能真正促進教學績效的提高，以及實施過程中具體教學情景的把握、學習指導的撰寫、學習活動的設計、學習任務的分解與遞進、教學微視頻的設計與開發(fā)、教學效果的測評與檢驗、翻轉課堂教學技能的培訓等各個具體教學環(huán)節(jié)都還有待大家進一步探索、論證、優(yōu)化。

五、結語

教育教學方式的變革需要消耗大量的教育資源，而具體到每一所學校，其辦學資源都是有限的。在當今注重績效的年代，如果沒有大量實證數據來證實翻轉課堂的教學績效，教育主管部門及管理者不可能花費大量人力、物力、財力來全面推行一項前景不太明朗的教學變革。從世界各國的教育教學改革實踐來看，它都是一個長期漸進的過程。也正是如此，翻轉課堂在中國的應用前景還需要大量的實證研究來證實。

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