學貴有疑，教貴善問

朱燦

在當前小學科學的課堂教學中，教師的提問存在很多不良現象。常見的有：問題“多”，一個接著一個，狂轟濫炸滿堂問，導致學生疲于應答，缺乏獨立思考；問題“急”，沒有時間緩沖，導致學生急于應答，無暇深入思考；問題“難”，使勁跳也摘不到“桃子”，學生茫然不知；問題“淺”，學生只是機械地用“是與不是”或 “對與不對”來回答，知其然卻未必知其所以然；問題“碎”，提的問題天馬行空，“腳踩西瓜皮，問到哪里是哪里”，學生聽得暈頭轉向，不知所措。這些不恰當的提問極易使教學陷入“教師教得辛苦，學生學得痛苦”的怪圈，而生本課堂則成了一句空話。

在生本課堂理念指導下，課堂應該以學生為主體。教師不再是把知識生硬地灌輸給學生，而是引導學生自己“登堂入室”。教師的提問是把被動灌輸變為主動求知的橋梁， 學生聞而知之， 不如思而得之。學生在這個“生疑、質疑、解疑”的過程中，獲得知識、鍛煉能力、發展思維。學習過程則真正成為學生自主建構知識的過程。本文筆者結合教學實踐，來談談自己的淺見。

一、創設情境，寓“問”于“景”

蘇霍姆林斯基認為：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。在兒童的精神世界里這種需要特別強烈。”教師要善于開發和引用情境，把問題隱藏在情境之中，使學生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的憤悱狀態，激發學生的學習興趣和探究欲望。問題情境的創設應遵循以下原則。

（一）短

首先，問題情境的創設應該言簡意賅、開門見山，因為一節課的主要時間應該用在學生的自主探究上。

案例：《運動和摩擦力》一課教學片段

走進教室時，教師腳底一滑，差一點摔倒。學生哄堂大笑。

師：老師為什么差一點摔倒？

生：老師的鞋底打滑了。

師：老師的鞋底為什么會打滑？

生：老師的鞋穿舊了，鞋底磨平了。

師：那老師明天就去買一雙新鞋來。新鞋的鞋底是怎么樣的？

生：鞋底有凸出的花紋。

師：為什么鞋底要設計花紋？

生：可以增大摩擦，走路時就不會摔倒了。

師：對了。由于鞋底的花紋增大了摩擦，我們行走時才不容易摔倒。今天我們就來研究“物體運動時受到的阻礙物體運動的力”，這個力叫摩擦力。

這個導入花了不到2分鐘，卻向學生展示了發生在身邊的“運動和摩擦力”。整個過程水到渠成，學生很快就進入了探究摩擦力的狀態。

（二）趣

其次，問題情境的創設應該符合兒童的年齡特點，充滿童趣。小學科學課程標準強調，教師必須把教學和兒童的生活實際聯系起來，讓教學貼近生活。

案例：《米飯、淀粉和碘酒的變化》一課教學片段

師：從前，灰太狼是個“妻管嚴”，它偷偷藏了私房錢。可是，灰太狼記性很差，于是把藏錢的地方寫在一張藏寶圖上。老師費盡千辛萬苦得到了這張藏寶圖，現在把它在黑板上展示出來。

生：這張藏寶圖看上去和普通的紙并沒有區別啊！

師：藏寶圖里當然藏著玄機了。老師試著用一瓶神水解開這個秘密。

（教師拿起一個貼有“東方神水”標簽的小瓶示意給學生看，接著念了一聲“芝麻開門”，然后把“神水”噴在了白紙上）

生：看到了，在枕頭里。

師：知道老師是怎么做到的嗎？

生1：我覺得神水很神奇。

生2：我認為白紙肯定不是普通的白紙。

（學生對“白紙有問題”還是“神水有問題”爭論得各不相讓）

師：同學們，僅僅是爭論能出結果嗎？

生：不能，科學結論一定用實驗證據來證明。

在開展探究活動前，教師像個高明的魔術師，用學生感興趣的問題引出本節課要學習的知識，激發學生探究科學奧秘的濃厚興趣。

（三）巧

再次，問題情境的創設除了課前精心準備外，教師對課堂上出現的“小插曲”，不應視作節外生枝，或干脆熟視無睹，而應運用教育機智，就地取材創設來自課堂現場的問題情境。

案例：《空氣的熱脹冷縮》一課教學片段

一個學生向教師打小報告：“老師，W上課玩飲料瓶。”教師一看，W確實正拿著一個裝了水的飲料瓶發呆，同時教師還留意到飲料瓶癟了進去，于是靈機一動，計上心來。

師：W，為什么你手中的瓶子癟進去了？是壞了嗎？

W：我也在思考這個問題。早上是媽媽裝的熱水，當時瓶子是好好的呀！

師：同學們，你們能幫W解開這個疑惑嗎？

生：瓶子里的熱水冷卻后體積縮小，瓶子就縮回去了。

師：W，早上你媽媽裝的熱水是滿滿的嗎？

王飛：沒有裝滿，還留了一截是空的。

師：同學們，瓶子里除了熱水以外，還裝著什么呀？

生：還有空氣。熱水冷卻了，空氣也跟著冷卻了，是空氣體積縮小使瓶子縮回去了。

師：僅僅是空氣會冷縮嗎？

生：水和空氣遇冷，體積都會縮小，但是空氣冷縮的現象比水要明顯得多，所以主要是空氣冷縮造成瓶子縮回去了。

課堂上的“小插曲”經過巧妙處理后反而成就了一段師生共鳴的和諧曲。可見，問題情境無處不在，缺少的是教師的合理發掘。

二、靈活提問，事半功倍

陶行知說：“發明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。”歌德則認為：“要想得到聰明的回答，就得提出聰明的問題。”同樣的問題，這么問，可能是“一潭死水，波瀾不驚”，換個方法問，則“一石激起千層浪”。可見，提問方法雖多，但只有靈活應用才能屢試不爽。

（一）開門見山，單刀直入法

對自然界考察越深入，我們就越能發現，在大自然復雜的表象下，隱藏著本質的簡單。同樣，提問也要做到簡潔明了，直指目標。

案例：《認識空氣》一課教學片段

教師拿出一卷保鮮袋，撕下一個袋子。

師：保鮮袋里有什么？

生：什么也沒有。

教師把保鮮袋抖幾下，保鮮袋鼓起來了。

師：現在保鮮袋里有什么？

生：空氣。保鮮袋鼓起來是因為空氣跑到里面去了。

大道至簡，教師的提問也要深入淺出，刪繁就簡，化難為易。

（二）循循善誘，拾級而上法

心理學研究表明，一個人在解決問題時，思維總是由易到難，由淺入深，由具體到抽象，由現象到本質，步步深入，具有特定的邏輯性。提問要遵循學生的認知規律，前一個問題是后一個問題的基礎，后一個問題是前一個問題的深化，循序漸進，才有利于學生思維的發展。

案例：《水和水蒸氣》一課教學片段

玻璃杯放了冰塊后，杯子外壁會出現小水珠，它們是從哪里來的呢？關于這個問題，教師給每組兩個相同的杯子，裝上同樣多且溫度也相同的溫水。同時，分別蓋上一片加熱過的玻璃和一片冷的玻璃。隔一會兒，讓學生觀察兩片玻璃上產生的現象。

師：觀察到什么現象了嗎？

生：冷的玻璃片上出現了小水珠。

師：熱的玻璃片上也有嗎？

生：沒有。

師：小水珠是從哪里來的啊？

生1：杯子里的水蒸氣變的。

生2：不對，應該是水蒸氣遇到了冷的玻璃片形成的，因為同樣的杯子熱玻璃片上沒有產生小水珠。

師：剛才裝了冰塊的玻璃杯，外面的水珠是哪里來的呢？

生：應該是空氣中的水蒸氣遇到“冰塊”變的。

水蒸氣是看不見摸不著的，但是在上述教學案例中，教師通過一步步引導，讓學生自主推斷出水蒸氣遇冷可以凝結成小水珠這一知識要點，可謂是水到渠成。

（三）欲擒故縱，迂回前進法

對于一些疑難問題，教師可以讓學生錯誤的前概念先暴露出來，再另辟蹊徑找到問題的出口。

案例：《傳熱比賽》一課教學片段

師：當我們用手摸課桌的桌腳時，感到很涼快，但是摸桌面時，卻感覺并不涼快。這是為什么呢？

生：可能桌面溫度高，桌腳溫度低。

師：課桌在教室里放著，桌面和桌腳應該都是接近室溫的吧。

生：桌面是塑料做的，桌腳是金屬做的，可能和材料的不同有關吧。

師：人體的溫度和課桌的溫度相比，哪一個溫度高一些？

生：昨天我看了天氣預報，今天的最高氣溫是15℃，而體溫有37℃，所以我覺得人體的溫度要高一些。

師：熱是怎么傳遞的呢？

生：熱總是從較熱的一端傳向較冷的一端。

師：金屬和塑料相比，誰的傳熱本領好啊？

生：我明白了，桌腳是金屬的，傳熱本領好，把手上的熱量吸去了，所以手感到涼涼的。而桌面是塑料的，傳熱本領差，所以手就不會感到涼涼的了。

上述案例中，直覺與客觀事實產生了矛盾，學生原有的認知受到強烈的沖擊。教師卻啟而不發，使學生的思維在不斷的碰撞中，糾正了錯誤的前概念，知其然，并知其所以然。

三、抓住時機，合理追問

《義務教育小學科學課程標準（2011年版）》指出，教學的視線應由過去的關注學習結果，轉向關注學習過程。追問則是關注學習過程的一種有效手段，教師要有針對性地對問題進行二次開發，回答膚淺的要追根，回答錯誤的要追錯，回答正確的要追因。這樣可以使學生的思維過程保持連貫性。隨著問題由易到難，由淺入深，由具體到抽象，由現象到本質，層層遞進，學生的思維也向著“不僅知其一，而且知其二；不僅知其然，而且知其所以然”發展。在教學過程中，教師要把握好追問的時機。

（一）在出現錯誤之時追問

學生在課堂中出現差錯不足為奇。這時，教師不應以一個“錯”字堵學生的嘴巴，更不要急著把正確答案和盤托出，而應弄清產生錯誤的原因，掌握正確的糾錯方法，使學生“吃一塹，長一智”。

案例：五下科學作業本《沉與浮》單元練習中“相同體積的鐵塊和銅塊，放入水中的浮力大小是一樣的”。

生：是錯的，它們的浮力不一樣。

師：鐵塊和銅塊放入水中，它們的沉浮狀態一樣嗎？

生：一樣，都是沉的。

師：既然鐵塊和銅塊放入水中都是沉的，體積又是相同的，那么它們排開的水量一樣嗎？

生：一樣。

師：那它們受到的浮力一樣嗎？

生：一樣。

學生的錯誤是有價值的，學習本身就是一個不斷嘗試錯誤的過程。上述案例中，通過教師的追問學生在發生錯誤、糾正錯誤的過程中獲得了知識。

（二）在認知低谷之時追問

學生的思維出現停滯時，教師要因勢利導，搭設思維跳板，使之柳暗花明。

案例：《維護生態平衡》一課教學片段

一位愛心人士買下了一車將要被宰殺的蛇，然后把蛇放歸田野。

師：這位愛心人士做得對嗎？

生1：他的行為值得點贊，我們應該保護野生動物。

生2：我也覺得對，因為蛇會抓田鼠，可以保護田野。

師：老師也覺得他很有愛心。但是，田野只是蛇的家園嗎？

生3：這么多蛇里面肯定有毒蛇，萬一咬到人就不好了。

生4：這么多蛇都到了田野，可能食物會不夠吃，會餓死。

生5：這么多蛇可能把田鼠吃光光，貓頭鷹可能會餓死。

師：大量捕殺野生動物會破壞當地生態系統的平衡。但是，一個地方突然出現大量的外來物種，這會不會也有問題呢？

生6：蛇只是食物鏈中的一環，蛇太多了會影響食物鏈上的其他生物。

生7：他可能好心做了壞事。因為我聽說小龍蝦也是從國外來的，但是小龍蝦因為大量繁殖破壞了很多地方的生態平衡。

師：那應該怎么做才對？

生8：我覺得他應該請動物園的專家來指導怎么放生。

上述案例中，學生的思維局限在“蛇作為野生動物應該保護起來”。在學生出現思維定勢時，教師通過一環扣一環的追問，使學生廣開思路，百花齊發。

（三）在發生意外之時追問

科學課程標準倡導生成性理念，呼喚生成的課堂。教師要敢于打破教學預設，對出現的意外給予積極的回應，以睿智的追問，解開“意外”之謎。

案例：《空氣的熱脹冷縮》一課教學片段

學生匯報用熱水沖泡壓癟的乒乓球實驗情況。大部分小組的實驗結論都是乒乓球遇熱鼓起來了。但有一組學生還在擺弄他們的乒乓球，焦急地說：“我們的乒乓球沒有鼓起來。”

師：為什么乒乓球沒有鼓起來呢？

生：我們的乒乓球破了，所以鼓不起來。

師：為什么乒乓球破了就不能鼓起來？

生：乒乓球有裂縫，受熱膨脹后的空氣會從裂縫中漏出來的。

師：這說明乒乓球鼓起來主要是殼膨脹還是里面的空氣膨脹呢？

生：是空氣膨脹讓乒乓球鼓起來。

上述案例中，一次“失敗”的實驗，教師卻敏銳地捕捉到了不期而至的問題素材，以巧妙的“二次”加工，激活了學生的發散性思維，生成了精彩的課堂。

總之，提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術。提問是否成功，直接關系到整堂課的教育教學效果。因此，教師應深度解讀教材，根據學情按“客”下菜，同時運用靈活的提問方法，掌握合理的追問時機，充分發揮課堂提問的效能。

（浙江省衢州市江山市石門小學 324100）