幼兒繪本閱讀指導應把握的幾個問題

李超群

童年時期的閱讀是生命的其他任何階段都無法代替的，很多童年時聽過的故事，仿佛像母親的呢喃一樣，牢牢地刻在腦海中，那輕聲的調調，聽過，就會是一生的環繞，直到你很老，哆哆嗦嗦了，可是再記起時，你的神情仍如當時一般……因此兒童文學教育活動對兒童而言是一項很重要的學習活動。因為兒童從很小開始就有自己的文學需求。如媽媽在孩子睡覺前講的故事，奶奶在孩子吵鬧時即興創編的童謠。這些都是最原始的文學作品。到了現在繪本閱讀在幼兒園的文學教育活動中亦顯得越來越頻繁，越來越活躍。那么，什么是繪本，我們是如何詮釋繪本的？繪本源于西方國家，但“繪本”二字則是源自日文的習慣，繪本在英文中是picturebook（圖畫書）。在我國臺灣地區，圖畫書與繪本常常被混用，繪本用于較為嚴格意義的圖畫故事書，而圖畫書的界定有時相當寬泛。日本兒童文學出版專家松居直的解釋：文字加上圖畫等于有插圖的書，而文學乘以圖畫等于圖畫書，也就是繪本。之中的寓意值得我們思考。

《幼兒園教育指導綱要》中提出：“引導幼兒接觸優秀的兒童文學作品，使之感受語言的豐富和優美，并通過多種活動幫助幼兒加深對作品的體驗理解。”“利用圖書、繪畫和其他多種方式，引發幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養前閱讀和前書寫技能。”可見繪本閱讀是符合綱要精神的。教師在引導幼兒進行繪本閱讀的過程中，如何采取正確而有效的策略，從而使繪本發揮最大的教育價值，促進幼兒獲得各方面經驗的發展，都是值得我們潛心努力探索的方向。以下就是筆者在日常組織幼兒進行繪本閱讀活動時的幾點思考。

一、一本好書不一定就等于一本好教材

現在市面上有很多繪本，各式畫風、各式版本，有些是經典，但不乏糟粕。這就讓教師很困惑，到底呈現給幼兒什么樣的書呢？筆者個人不贊同大海撈針似的選書，很多經典的繪本是專家所推薦的，可以參考類似的書單，為幼兒選擇一些符合其年齡特征的能勾起閱讀欲望的書。

但是要知道，很多時候一本好書并不等于一本好教材，一定要明確自己為什么選擇這本書，站在幼兒的角度考慮，他們是否需要這樣的經驗或者是否對這樣的經驗感興趣？

如在教學小班的繪本課《背背，背背》時，故事中恐龍寶寶走路慢吞吞，“來”，恐龍媽媽說，“背背，背背。”噗嚕嚕，噗嚕嚕，小魚媽媽說：“背背，背背。”教師原本的設想是讓幼兒感受與父母之間親情的溫暖。但是課才上到一半，孩子們就不買賬了，有小朋友說：“老師，小恐龍長大了，不能再要媽媽背了，應該自己走了！”另一個小朋友附和說：“是呀，我媽媽說專門背的孩子以后就不會走路！”此時教師才意識到很多時候成人的預想和幼兒眼中直觀的感受以及經驗的需求是有距離的，幼兒的想法很直接：長大了就該自己走了，媽媽越背，寶寶越不會走了。至于這份深層次的愛的表達，想要幼兒明白的話，可能需要他們積累到更多的生活經驗后，才能慢慢體會了。

二、合理處理精讀與泛讀的關系

所謂精讀和泛讀的概念來自于成人的專業術語。我們都知道，精讀是泛讀的升華，泛讀是精讀的基礎。泛讀的概念好掌握，就是閱讀廣度的問題。而談到精讀，我們首先想到的是教學目標與教育目標，教學目標是指孩子要學會的學習內容，教育目標是指孩子要領會的教育含義，前者需要制訂規劃，抓住重點，后者需要有效的引導，不是一節課所能完成的。

經常聽見有教師討論一個繪本活動需要幾個課時來完成，但是在教師設計第二課時的延伸閱讀時班上幼兒卻顯得興趣乏乏；可是有時只有一個課時的繪本課，幼兒又顯得意猶未盡。這個度實在是很難把握。對此，筆者的原則是以幼兒的需求為主導。比如在《爺爺一定有辦法》的集體繪本閱讀活動中，班上幼兒對書下面小老鼠一家的故事充滿興趣，于是筆者順勢延伸了第二課時《快樂的老鼠一家》的繪本閱讀課。幼兒興致盎然地尋找老鼠媽媽和老鼠爸爸用這塊料子為它們的孩子做了什么，課堂氛圍濃郁。而在上《小金魚逃走了》的繪本閱讀課時，第一課時目標是讓幼兒對類似形狀有所認知，但在實踐過程中，幼兒卻對各種色彩豐富的圖案產生了興趣，于是筆者自然地延伸第二課時，讓他們用各種形狀拼貼出自己喜愛的圖案，一堂課孩子們玩得不亦樂乎。有的用幾個圓拼成了小汽車，有的用正方形拼成機器人，惟妙惟肖。實際上這樣的延伸不就是最有趣的精讀嘛！

其實無論是精讀還是泛讀，幼兒喜歡才是最重要的，作為教師就應該以幼兒的需求為出發點來隨時調整教學安排。

三、重知識獲取更要重情感體驗

好的繪本不僅僅在講述一個故事，同時也是在幫助幼兒提升觀察力，豐富他們的想象力，使他們的情感得到升華。繪本的最大價值和魅力在于：沒有單純地說教，卻能啟發孩子們深入思考。通過閱讀繪本，孩子不斷進行著情感的體驗，憑借著閱讀，情感得到逐步提高和升華。在輕松愉快的閱讀中，埋下影響終身的良好的情感。

以繪本《小老鼠和大老虎》為例。在這個故事中，微不足道的小老鼠和威武強悍的大老虎是一對好朋友，這之間的關系有多么玄妙，在開始閱讀前就已經吊足了幼兒的胃口。兩個主人公隨著故事情節的發展，矛盾沖突波瀾迭起，喜劇氣氛也被渲染到了極致，閱讀過程中自始至終充滿了孩子們的笑聲。而在笑聲中，他們會主動反思自己與同伴交往中遇到的類似事情，更明白了日后該如何與同伴交往。正是貼近幼兒生活的故事情節，激起了孩子的共鳴，童趣的畫面又將人物的心理活動層層遞進，故事所要表達的觀點清晰明了：“什么是真正的朋友？真正的朋友是需要以誠相待、平等互利的，真正的朋友是需要設身處地為對方著想的。當發生沖突的時候，更需要雙方都付出努力，一個要學會妥協，一個要學會原諒。”而這樣的知識經驗如果在講述的過程中一味地重復、強調，或者不斷提問孩子：當和同伴發生矛盾時你要怎么做？恐怕只會讓孩子在理論基礎上回答出老師“滿意”的答案，內心未必真正理解所謂朋友的含義，很多時候，幼兒自己的感悟理解遠比理論化的灌輸來得更深刻。最驚喜的是故事的結尾還以新人物大犀牛的出現為大家留下了一個大大的伏筆，也是為幼兒留下了充分想象和升華的空間。

四、注重合理滲透不刻意開展識字教學

在繪本閱讀的過程中要不要識字，首先需要思考的是，識字到底是幼兒的需要還是老師家長的需要？識字量大就代表學習能力強嗎？

筆者認為，有些幼兒是確實有認字的興趣的，但是容易受到成人急功近利、拔苗助長的影響。有媒體報道，某城市三歲的孩子識字過千，可讀《三國演義》，可是他們似乎沒有意識到一個三歲的孩子讀《三國演義》有必要嗎？過多的識字負擔反而會令幼兒喪失閱讀的興趣。因此筆者在日常的繪本教學中，并不刻意教學幼兒過早的識字，但也不是放任自流，而是在日常教學與生活的點滴中滲透識字教學。如在區角的布置或規則的提示上出現簡單的字，并告知幼兒識別。在幼兒的毛巾或者水杯下面貼上自己的名字，幫助他辨認，另外開展一些“拼拼我的名字”“我的后面是誰呢”等活動，讓他們不僅認識自己的名字，還可以認識伙伴的名字。通過如此生活化的方式，讓幼兒在日常生活中自然而然地識字，在游戲中興趣盎然地識字。由此擴展到繪本閱讀中，會發現對教學是有幫助的。學生在閱讀繪本的活動中，遇到自己認識的字時，會顯得格外興奮，閱讀的興趣也更加濃郁。因此繪本閱讀是否需要識字不是絕對的，重要的是在這個過程中保護幼兒的童心與興趣，為以后孩子自覺地參與更多的識字活動埋下伏筆。

作為教師要成為生活的欣賞者，才能去發現幼兒在生活中的需要。教師不斷思考，不斷努力提高幼兒繪本閱讀的有效性，就一定能讓幼兒獲得愉快的閱讀體驗。幼兒繪本閱讀的道路，也會因為這樣而鋪滿希望，鋪滿驚喜！

（浙江省杭州市天水幼教集團 310000）