課堂提問(wèn)之我見(jiàn)

張永孝

《學(xué)記》曰：“善問(wèn)者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說(shuō)以解。不善問(wèn)者反此。”《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者和組織者。”由此可見(jiàn)，課堂教學(xué)中教師有效提問(wèn)在一定程度上成為課堂教學(xué)質(zhì)量高低的關(guān)鍵。“善問(wèn)”有助于我們教師啟發(fā)學(xué)生思維、促進(jìn)學(xué)生思考探究、檢驗(yàn)教學(xué)效果，是課堂教學(xué)的最重要部分。

一、緊扣目標(biāo)找準(zhǔn)切入點(diǎn)

每一種切入課文的方式都有它的優(yōu)點(diǎn)和適應(yīng)范圍，但是都要緊扣目標(biāo)，找到一個(gè)提綱挈領(lǐng)的問(wèn)題，才會(huì)起到一石激起千層浪的效果，整堂課圍繞這個(gè)問(wèn)題展開(kāi)，就不會(huì)有割裂感，就不會(huì)渾然一體。如《羚羊木雕》這一課以本文最后一句“這能全怪我嗎？”為切入點(diǎn)，學(xué)生就會(huì)走進(jìn)文本，積極閱讀，為自己的觀點(diǎn)找理由、找依據(jù)，在思考的過(guò)程中碰撞出思維火花。那么體會(huì)人物思想感情和性格特點(diǎn)，明辨是非，學(xué)會(huì)與父母、他人溝通的教學(xué)目標(biāo)也就迎刃而解。

二、抓住提問(wèn)的生成點(diǎn)

古人云：“學(xué)起于思，思源于疑?！眱?yōu)秀的課堂是生成性課堂。這要求我們的教學(xué)是一種開(kāi)放、互動(dòng)、動(dòng)態(tài)、多元的課堂教學(xué)形式，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的過(guò)程性。教師善于在課文的重難點(diǎn)部分設(shè)疑，既能引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行深入的對(duì)話，又能使學(xué)生的思維空間得到拓寬，并且培養(yǎng)發(fā)散思維的能力。

如講《藤野先生》時(shí)，文章開(kāi)篇就說(shuō)“東京也無(wú)非是這樣”，這里有三個(gè)詞語(yǔ)值得玩味，“也”“無(wú)非”“這樣”。提問(wèn)（1）：什么情況下用“也”，這里的東京是相對(duì)于哪里而言呢？提問(wèn)（2）：“無(wú)非”是什么意思，表達(dá)作者怎么的態(tài)度？提問(wèn)（3）：“這樣”是哪樣？這三個(gè)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)當(dāng)時(shí)“我”的內(nèi)心，對(duì)清國(guó)留學(xué)生不務(wù)正業(yè)的丑態(tài)的諷刺和不滿，自己棄醫(yī)從文的原因以及對(duì)藤野先生的敬重。每一篇課文，可圈可點(diǎn)之處都很多，教師必須緊扣重難點(diǎn)，尋找突破口，巧妙設(shè)計(jì)“主問(wèn)題”，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)這個(gè)問(wèn)題的思考快速地整體把握課文。既避免了毫無(wú)實(shí)用價(jià)值的“滿堂問(wèn)”，也避免了“急”“淺”“碎”的弊端，還能實(shí)現(xiàn)教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的最佳結(jié)合。

三、問(wèn)題宜精不宜多

有些教師在課堂上過(guò)多地提問(wèn)，一個(gè)接一個(gè)，容易使學(xué)生思維高度緊張，產(chǎn)生疲勞；有些教師的課堂充斥著“同意嗎”“是不是”“好不好”的提問(wèn)，問(wèn)題淺顯、瑣碎、簡(jiǎn)單，學(xué)生聽(tīng)得無(wú)精打采。這樣的提問(wèn)缺乏思考價(jià)值，不能挖掘?qū)W生思維的深度和廣度。

總之，只有精心設(shè)計(jì)科學(xué)的課堂提問(wèn)，讓卓有成效的提問(wèn)貫穿于整個(gè)課堂之中，使得提問(wèn)達(dá)到最優(yōu)化的程度，才能使課堂妙趣橫生，構(gòu)建高效課堂。

編輯 楊兆東