基于合作教學理論的法科研究生教學模式創(chuàng)新

劉漢霞

摘 要： 合作教學理論是一種系統(tǒng)利用教學動態(tài)因素的合作性互動來促進教學效果改善的教學理論。其主要內涵是：在教學目標上追求多元目標價值，在教學過程上追求各動態(tài)因素的多維互動，在師生角色上倡導師生平等，在教學形式上強調小組合作學習的主體性，在學習內容上提倡師師合作以實現(xiàn)不同專業(yè)間的交流合作，在教學情境上強調標準參照性評價。合作教學理論是目前世界上許多國家普遍采用的一種富有創(chuàng)意的教學理論。近幾年，我們在合作教學理論指導下從三個方面對“比較金融法”的課程教學進行了改革：第一，教師地位由“園丁”變?yōu)椤皩в巍?；第二，學習方法由單向傳授變?yōu)槎嗑S交流；第三，教學活動由教師單干變?yōu)閳F隊合作。經(jīng)過近三年的教學實踐，學生學習的主動性和積極性明顯提高，教師之間的合作交流更加深入，該課程的教學改革取得了一定的成效。

關鍵詞： 合作教學理論；法科研究生；教學模式創(chuàng)新；比較金融法

中圖分類號： G612 文獻標志碼：A 文章編號：1009-055X（2015）02-0117-07

自改革開放以后，我國法學領域的教育教學改革的探索從未止步，但仍未從根本上改變教師為中心、學生在圈外學的局面，無法提高學生自主學習和創(chuàng)新能力，無法激發(fā)學生的好奇心，無法滿足學生發(fā)展需求。隨著法律碩士專業(yè)的興辦，我校法科研究生的規(guī)模和形式都發(fā)生了很大的變化，雖然都是研究生，但法學專業(yè)的基礎參差不齊，培養(yǎng)目標也不一致，傳統(tǒng)的教學模式和教學方法難以應對，探索法科研究生教學模式創(chuàng)新成為新形勢下亟需關注的問題。

近幾年來，我們一直在摸索法科研究生的有效教學模式，歷經(jīng)了參與式教學、研討式教學、案例式教學等多種模式，發(fā)現(xiàn)每一種模式都有一定的優(yōu)勢，但也有其局限性。經(jīng)過調查研究，我們進一步發(fā)現(xiàn)，如果教學理念不改變，這些所謂的教學模式改革僅僅停留在教學方法或教學技巧層次，無法形成一個有體系的、可重復使用的教學模式。因此，我們引進了合作教學理論，其核心是從學生的實際情況和學習需求出發(fā)，將學習動機由“要我學”轉變?yōu)椤拔乙獙W”，將教學形式由“以教師為中心”轉變?yōu)椤耙詫W生為中心”，突破以教師為中心的傳統(tǒng)模式，構建以學生為中心、從問題出發(fā)、啟發(fā)思維、激發(fā)學生的學習積極性和自主性的教學模式。同時，打破專業(yè)藩籬，構建教師與教師之間的合作通道，通過相關專業(yè)課程和交叉學科之間的有效交流，實現(xiàn)專業(yè)知識的整合，增強學生對相關知識的全面了解和法律思維能力。經(jīng)過近三年我們在“比較金融法”課程教學實踐中的推行，合作式教學模式取得了比較明顯的效果。

一、合作教學理論與合作教學模式

合作教學理論肇始于18世紀的英國，19 世紀傳入美國，但直到20世紀60年代才引起人們的關注。當時，D.W.Johnson 和R.T. Johnson 在明尼蘇達大學對教師開展合作學習教學模式的培訓，并創(chuàng)立了“合作學習中心”（Cooperative Learning Center），合作教學自此開始在北美及其他國家和地區(qū)得以推廣，其受歡迎程度超越了前人所創(chuàng)立的任何教育理論。實踐證明，合作教學是建立在堅實的理論基礎和大量的科學研究基礎之上的一種行之有效的教育模式[1]，不僅可以大面積提高學生的學業(yè)成績，并且能滿足學生的心理需要，促進學生情感的發(fā)展，可廣泛運用于各學科、各學段、各類學校的教學中。

為解釋其產生和興起的原因，來自不同領域的學者分別從心理學、人類學、社會學和教育學的角度闡釋了合作教學的理論基礎。如，美國霍普金斯大學的斯萊文（Slavin）教授以動機（Motivational）理論、認知（Cognitive）理論解釋合作學習的產生基礎。美國明尼蘇達大學約翰遜兄弟（Johnson.D.W & Johnson.R.T）認為合作學習理論來源于社會互賴觀、認知發(fā)展觀、行為學習觀等三種理論。以色列列特拉維夫大學的沙倫教授及其夫人認為合作學習的理論基礎涉及約翰·杜威（Dewey.J.）的教育哲學、庫特·勒溫（Lewin.k.）和赫伯特·謝倫（Thelen.H.）的人類生態(tài)學、認知的建構主義者心理學、學習的內在動機論等理論。美國教育學者（Murray.F.B）認為合作學習是基于社會學習理論（小組作業(yè)）、皮亞杰的理論（沖突的解決）、維果斯基的理論（合作）、認知科學理論（導生）的理論觀點。其中，普遍被認為具有最強解釋力的理論有以下三種：

1.目標結構理論

目標結構理論是多伊奇 （M. Deutsch，1949）在勒溫的群體動力學理論的基礎上提出的。這一理論認為：在團體中，由于對個體達到目標的獎勵方式不同，導致在達到目標的過程中，個體之間的相互作用方式也不同。多伊奇將這些方式分為三種：相互促進、相互對抗、相互獨立。這些不同的作用方式對個體的心理過程和行為方式產生不同影響。

2.發(fā)展理論

發(fā)展理論的基本假定是：兒童圍繞適宜的任務所進行的相互作用能促進他們對重要概念的掌握。蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基 （1978） 認為兒童間的合作活動之所以能夠促進成長，是因為年齡相近的兒童都可能在彼此的最近發(fā)展區(qū)內操作，表現(xiàn)出較單獨活動時更高級的行為。而瑞士著名心理學家皮亞杰 （1926） 認為，社會經(jīng)驗知識——語言、價值、規(guī)則、道德和符號系統(tǒng)——只能在與他人的相互作用中才能習得。

3.選擇理論

選擇理論的創(chuàng)立者Glasser（1997） 認為，青少年學生有四種值得認真關注的需要，即歸屬（友誼）、影響別人的力量 （自尊）、自由和娛樂。它也是一種需要滿足理論，學校則是滿足學生需要的場所。依照這一理論，不愛學習的學生，大多數(shù)不是“腦子笨” （硬件問題），而是他“不愿意學” （軟件問題）。只有創(chuàng)造條件滿足學生對歸屬和自尊的需要，他們才會感到學習是有意義的，才會愿意學習，才有可能取得學業(yè)成功。

根據(jù)合作教學理論的宗旨，合作學習是以學習小組為基本形式，系統(tǒng)地利用師生、生生之間的互動來促進自己和他人的學習，以團隊的成績作為獎勵標準，共同達成教學目標的一種教學活動。[2]因此，合作學習強調在教學活動中鼓勵全體學生共同進行學習，加強學生之間的相互交流，從而達到全體學生共同發(fā)展、師生教學相長的目的。在這種教學模式中，教師是課堂教學的設計者和助促者（facilitator）；課堂教學以學生為中心，以小組活動為主要的教學形式。[3]合作學習使教學主體由“教師”轉向“學生”，教學內容由“教材”轉向“體驗”，教學過程由“教師教”轉向“學生學”，學生學習由“接受型”轉向“主動型”。這一轉變體現(xiàn)了由“教師為中心”到“以學生為中心”的教育理念的根本轉變，它更接近教育的初衷和實質。[4]

由于教學程序、教學策略和教學方法設計的不同，合作教學模式在教育實踐中產生了很多具體的形式，但總的來說都具有以下幾個特點：（1）在教學目標上追求多元目標價值；（2）在教學過程上追求各動態(tài)因素的多維互動；（3）在師生角色上倡導師生平等；（4）在教學形式上強調小組合作學習的主體性；（5）在教學情境上強調標準參照性評價。

合作學習作為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”[5]已成為國際上一種主流教學理論和策略。我國教育界從20世紀90年代初開始關注合作學習理論，并將其看作是治療傳統(tǒng)教學中以教師為中心這一“頑疾” 的靈丹妙藥加以推崇。政府決策部門也認識到了合作學習的重要性。2001 年，國務院《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》第 23 條明確指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間相互交流、共同發(fā)展，促進師生教學相長”，將合作學習作為新課程改革的主要理念之一?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》把育人為本作為教育工作的根本要求，提倡在教學中要以學生為主體，充分發(fā)揮學生的主動性，促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展，也體現(xiàn)了合作學習的精華。

二、合作式教學模式應用于法科研究生培養(yǎng)的優(yōu)勢

合作教學的理論意蘊對法學專業(yè)的教學模式創(chuàng)新具有極其重要的借鑒作用，尤其當我們歷經(jīng)了參與式教學法、案例式教學法和研討式教學法的探索之后，發(fā)現(xiàn)合作式教學不僅吸納了其他教學模式的優(yōu)點，更具有其他教學模式不具有的優(yōu)勢。

（一）參與式教學法

參與式教學法是通過師生角色互換，增加學生課堂表現(xiàn)機會，實現(xiàn)學生自主學習、自我發(fā)展的有效方法之一。通過設定參與式學習的策略和程序，實施參與式學習教學實踐后，學生綜合能力得到提高，發(fā)展效果良好。但是，我們發(fā)現(xiàn)在參與式教學過程中學生過多注重知識的學習和積累，在課堂討論中偏重于尋求正確答案，發(fā)散思維和創(chuàng)新見解較少，對社會熱點問題的關注不充分。深究其因，我們認為可能有三個方面的原因限制了參與式的教學效果。其一，師生等級的思想禁錮。即使在參與式教學模式下，也是以老師是“先知者”“全知者”為假定條件。在老師在場的情況下，學生怯于表達自己的想法，唯恐受到老師的負面評價。其二，學生之間在課堂外的合作交流不夠充分。在老師布置學習任務后，學生專注于自己的任務不及其余，造成在某一學生匯報學習體會時課堂無人回應的局面，整體學習效率偏低。其三，教師之間在交叉領域的合作交流不夠充分。一門課程往往由一名教師從頭至尾完成，而且特別強調學科分類、專業(yè)對口。事實上在瞬息萬變的社會背景下，現(xiàn)行法律制度無時無刻不在接受挑戰(zhàn)并因時而變，教師僅靠既有的知識儲備或限于狹窄的專業(yè)領域是難以引導學生關注社會現(xiàn)實的，教師之間必須充分合作，在不同學科的交叉領域進行交流，才能擴大學生的視野，了解學術研究動態(tài)。

（二）案例教學法

“案例教學法”是利用案例作為教學媒介以提高學生綜合能力為目標的教學方法。早在我國春秋戰(zhàn)國時代和古希臘羅馬時代就有類似案例教學法的雛型。如婦孺皆知、耳熟能詳?shù)摹叭淌яR”“圍魏救趙”等成語就出自諸子百家用來闡明事理所用的民間故事。古希臘著名的哲學家和教育家蘇格拉底（Socrates）用一個個故事為媒介，說明一個個道理，引導學生總結出一般性的結論，也是采用的啟發(fā)式教學法。

但我們現(xiàn)在熟知的案例教學法主要是指由哈佛大學法學院前院長克里斯托弗·哥倫布·蘭代爾（Christopher Columbus Langdell）于 1870 年前后提出的一種教學方法，最早流行于美國、加拿大等英美法系國家的法學院。后來被廣泛用于其他學科，如醫(yī)學、經(jīng)濟學、管理學、社會學等，是一種深受學生歡迎的教學方法。其特點在于：教師以具有鮮明代表性的案例為學生創(chuàng)設問題情境，引導學生通過對案例進行分析討論，在情境中掌握理論知識總結規(guī)律，并創(chuàng)造性地將知識與實踐相結合，[JP4]找到更多的實際生活范例或提出解決實際問題的思路與方法。

盡管案例教學法有堅實的理論基礎，使其具備了諸多優(yōu)點，但與其他教學方法一樣，自身也存在著許多問題和實施的難點。在教師、學生、案例及教學環(huán)節(jié)四個方面表現(xiàn)如下：

1.教師認知問題。有些教師認為案例教學的目的僅在于以案例為媒介增強教學過程中的生動性和趣味性。在這種認識的影響下，把案例看作是傳授知識的一種說明和補充，將其本質看作是簡單的歸納法而不是發(fā)現(xiàn)法，自然就不能從案例中發(fā)現(xiàn)一般性的假說，更談不上對假說的實證分析，這樣的理念不能將學生實質性地由學習的客體地位轉變?yōu)橹黧w地位。此外，案例教學加重了教學者負擔，教師要花比平常更多的時間準備教材和熟悉案例。目前，適用于相關學科的經(jīng)典案例有限，主持案例討論對教師的知識和引領案例研討的經(jīng)驗和技巧更是一大挑戰(zhàn)。

2.學生的投入程度問題。案例教學對學生學習的主動性和自覺性要求較高。由于案例教學過分側重于分析案例，學生主要通過課前預習掌握相關理論知識，課前準備的程度如何主要取決于學生的主動性和自覺性。由于準備不夠充分會使學生在案例討論時陷入困境。并不是每位學生都能事先做出充分的準備。在學生準備不夠充分的課堂上，學生可能會沉默寡言或發(fā)言偏離主題，無法達到既定的課程目標；亦或是出現(xiàn)完全相反的局面，發(fā)言內容過于分散，影響其教學的主題。而且，案例教學課堂對班級人數(shù)也要有所考慮，人數(shù)過多不利于案例討論，可現(xiàn)狀是大多數(shù)的教學課堂人數(shù)較多。所以說案例教學法的成效可能因學生背景、學科類型及班級人數(shù)而異，中等程度以下的學習者不適于參加這樣的課堂教學。

3.案例自身也有其局限性。案例與實際情境畢竟是有差距的。案例所附的研究問題很難一體適用，恰當?shù)陌咐茈y選取，自編又費時費力同時也受到教師自身學識的限制。尤其是當科目內容已經(jīng)很枝節(jié)零散時，不當?shù)陌咐龝m得其反，使學生無法掌握學習要點和理論知識。使用多樣的案例有助于收到案例教學預期的效果，可經(jīng)典案例少，有限的教學時間又限制了案例的使用，這使案例教學法陷入了困境。

總之，法學是一門實踐性很強的學科，案例教學在法學教育中有很強的實用性。畢竟，知識和能力不是經(jīng)由別人告訴而得來的，必須經(jīng)過學習者的主動接受、積極反思內化而得。但是，由于對案例的挑選和使用缺乏一定的標準，能夠勝任案例教學的師資缺乏，該教學模式在推廣上存在一定的困難。[6]

（三）研討式教學法

所謂研討式教學，是指在教師的指導下，通過師生研究和討論等方式，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、積極思維、形成觀點、構建知識的教和學的過程。[7]該方法與啟發(fā)式教學法有異曲同工之妙，在我國也有悠久的歷史，如我國《論語·述而》所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅，不以三隅反，則不復也?！睂嶋H闡述了研討式教學的重要內核，對后世影響非常深遠。湖南師大文學院郭漢民教授在《外國法制史》的教學運用研討式教學原理，將教學環(huán)節(jié)嚴格分為五個步驟[8]，形成了具有一定影響的研討式五步教學法。其實施的基本過程一般包括：教學示范和布置任務；學生查找資料，撰寫論文或課件；小組研討；學生講述，師生評議；教師做階段性的綜述。該方法集合了“討論法”和“研究法”的優(yōu)點，不僅調動了學生參與的積極性，而且通過教師提出問題—學生獨立思考—學生相互討論研究—回答教師提出的問題—教師總結提高的教學組織，提高了課堂討論的效率，培養(yǎng)了學生在獨立思考的基礎上，主動探究問題、提出見解、發(fā)展思維的能力。因此，該方法甫一推出便得到教育界的極大關注。

在學習五步研討教學法基礎上，我們推出了專題研討式教學方式，將教學分為專題研究和專題討論兩個環(huán)節(jié)。專題研究是學生在教師的指導下，以小組為單位，通過網(wǎng)絡等途徑搜集和整理與研究問題相關的資料，在對資料進行分析、綜合、比較、歸納、概括的基礎上形成對研究對象的初步認識；專題討論是全班學生在教師的引導下，對專題研究階段的成果進行交流和進一步的探討，從而在對知識整合的基礎上，完成對知識的建構，并理解、掌握學習的方法。經(jīng)過一段時間的教學實踐，我們發(fā)現(xiàn)專題研討式教學方式雖然有著過程性、問題性、自主性的特點，能夠有效地培養(yǎng)學生的解決問題能力和創(chuàng)新能力，但是，這種教學方式也有它的不足之處。一方面，加大了學生的學習壓力。專題研討式教學方式本質上是一種發(fā)現(xiàn)法，根據(jù)日本學者的一項實驗研究證明，發(fā)現(xiàn)學習比傳統(tǒng)學習要多花1.3[XCBL.tif，JZ]1.5倍的時間，因此，專題研討式教學方式與傳統(tǒng)的課堂教學方式相比，對學生的要求提高了，學習難度加大，需要學生付出更多的努力、更多的時間和精力。另一方面需要教師投入更多的精力。專題研討式教學方式中，教師不再是課堂的主宰者，但是，在教與學的過程中，教師的引導作用對于教學的成敗至關重要，專題研討式教學對教師的學術水平、教學能力、組織能力、工作責任心等各方面都提出了更高的要求。如果教師在實施專題研討式教學前，缺少對專題內容的充分調查研究，對現(xiàn)實問題的研究不夠深入，不了解教學對象的基本情況，預期的教學效果也就難以實現(xiàn)。因此，專題研討式教學需要教師投入更多的精力備課，在目前科研壓力山大的情勢下難以實現(xiàn)兼顧。

以上參與式、案例式、研討式等三種教學模式是我國法學教育實踐中的有益探索，但我們在運用這三種教學模式進行教學的過程中發(fā)現(xiàn)，它們雖能在一定程度上調動學生的學習積極性、促進教學效果的提高，但各有一定的缺陷，無論是哪一種都難以單獨承擔法學教育改革的重任。關鍵在于這三種改革模式的核心僅停留

在教學組織形式的變革上，缺乏從教育理念到教育模式再到教育方法的全面系統(tǒng)的考量。

三、合作教學模式在“比較金融法”課程教學中的運用實踐

“比較金融法”課程是我校經(jīng)濟法專業(yè)研究生的必修課程，安排在第一期開課。在合作教學理論指導下，我們從以下五個方面對“比較金融法”課程進行了改革并取得一定成效。

（一）目標定位：變單元目標為多元目標

合作教學理論在教學目標上強調不宜采取知識、智力等單一取向的目標價值觀，認為教學活動是追求情意、認知、技能及人際目標等的均衡發(fā)展與和諧達成。[9]因此，我們在教學目標的定位上，根據(jù)學生特點設置多元目標體系，內容包括：（1）思維能力；（2）合作意識；（3）批判精神；（4）創(chuàng)造性見解。

（二）教師地位：變“園丁”為“導游”

在傳統(tǒng)的教學模式中，教師被認為是知識的化身，被寄予“無所不知”的厚望，尤其是在應試教育背景下滿堂灌和填鴨式的課堂講授似乎成為我國課堂教學的主流。教師是“園丁”的比喻其實較貼切地反映了學生“被學習”“被改造”“被培育”的被動狀態(tài)。隨著應試教育向素質教育的轉變，傳統(tǒng)的教學方法已經(jīng)不能適應社會需求了。同時，隨著信息技術的發(fā)展，傳統(tǒng)條件下的信息傳輸主體單一化的格局已經(jīng)被打破，教師不再是惟一的信息傳播主體，而且也不再擁有惟一的信息話語主導權，變革傳統(tǒng)的講授式教學方法，推動教師角色的轉變勢在必行。

采取合作式教學方法后，教師由“園丁”變身“導游”，學生由“要我學什么”轉變到“我想學什么”，通過導學與自學的結合使學生深入詳細了解自己感興趣的知識，不求面面俱到，但求以點帶面，感興趣的多了解，不感興趣的可以不求甚解。教師的作用主要體現(xiàn)在引導學生找到需要了解的知識，并對所收集的文獻進行整理分析，變吸取型學習為研究型學習。

（三）教學組織：變單向傳授為多維交流

在傳統(tǒng)的教學模式下，教師是課堂主導者，所謂教學就是教師講、學生聽，專業(yè)知識的學習以教師灌輸為主，該方式雖能高效率地傳授知識，但學生處于被動接收狀態(tài)，學習的能動性和自主性難以發(fā)揮。即使后來引進研討式教學法，多是教師擬出討論專題，然后學生選題，自由分組，分工完成。學生雖有一定的自由度，但仍在教師的韁繩控制下。推行以學生為中心的合作式教學后，教師推薦閱讀材料，學生基于所閱讀的材料，根據(jù)自己的理解和消化情況提出自己認為值得探討的問題，在經(jīng)過小組合議后將問題明確化、精細化，然后提交課堂討論。教師在學生討論過程中適時參與，通過提問或評說方式進一步引導學生思考，得出合理答案。該方式不僅有利于激發(fā)學生思考，提高學生的思辨和表達能力，而且有利于師生平等交流。教學組織的過程分為七個階段：（1）教師導學：羅列學習大綱、推薦閱讀材料；（2）學生分組（自由組合）：閱讀文獻、擬定議題；（3）學生分工合作、匯報研究心得；（4）課堂提問與討論，教師參與；（5）學生撰寫文獻綜述和研討小結；（6）課程論文；（7）評分與反饋。

（四）教學主體設置：變教師單干為團隊合作

在教學任務的承擔方面，現(xiàn)行的“主講”教師模式名不符實，實際變成了教師“獨講”的狀態(tài)，該模式忽視了學科之間的交叉，尤其是二三級學科之間的緊密聯(lián)系，人為割裂了法學教育的整體性，使學生的學習變得盲目又狹隘。合作教學理論認為，教師之間在知識結構、智慧水平、思維方式、認知風格等方面存有重大差異，即使是教授同一課程的教師，在教學內容處理、教學方法選擇、教學整體設計等方面的差異也是明顯的，這種差異是一種寶貴的教學資源。通過教師之間的合作性互動，可以實現(xiàn)知識、經(jīng)驗、技能的互補以及思維、智慧的碰撞，能使教師的教育教學觀念更加完善和科學，教育實踐策略更加優(yōu)化。因此，在法學專業(yè)教學過程中，需要具有不同學科和專業(yè)背景、知識結構、技能素質、教學風格的教師進行溝通和協(xié)作，實現(xiàn)優(yōu)勢互補、資源整合。教師之間組成合作小組，通過集體備課、課堂觀摩等方式共同分析教學中的問題并提出解決方案，通過專題研討、課題研究等形式共同探索和把握學科前沿問題，以促進教學效果的提升。同時，這種合作與互動帶來教師團隊的形成，改變了過去教師個人單打獨斗、各自為政的局面，為團隊成員提供了學習和交流的平臺，有助于教師個體的專業(yè)發(fā)展，并促進教師隊伍凝聚力的提升。

在合作教學模式中，我們強調教師與教師之間的合作，輔助教師通過專題講座形式參與教學活動，不僅擴大了學生視野，而且打破了學科界限的藩籬，讓知識在融會貫通中升華為學生的“智識”。

（五）學習效果評價

客觀及時的評估不僅有利于檢測教學效果也有利于學生查漏補缺，及時彌補學習缺漏。該課程的學習評估一般在課程結束后三周內完成?？己藘热莅ㄆ綍r表現(xiàn)（占50%）、文獻綜述（占25%）和課程論文（占25%）三個部分，其中平時表現(xiàn)的分數(shù)構成中教師評分占50%，組員評分占30%，班級評分占20%。

四、合作教學模式的績效評價

自2007年首次開設“比較金融法”課程至今，我們從未間斷對有效教學模式的探索，雖然合作教學模式在該課程的使用取得了較好的教學效果，但仍然存在一些問題，如果能進一步明確教師在合作教學模式中的地位、進一步協(xié)調知識教育與思維教育的關系，并為跨學科、跨專業(yè)的師師合作提供制度支撐，我們相信該教學模式的推廣將會極大促進我國法學教育的進步。

（一）積極評價

1.教學相長

比較部門法的研究在中國是一門正在興起中的新興學科，目前國內已出版了《比較憲法》（沈宗靈著）、《比較民法》（馬俊駒著）、《比較合同法》（周林彬著）等專著，但尚無一本《比較金融法》的專著，更無通用教材。經(jīng)過多年的教學實踐，我們自編了一本《比較金融法》講義（約30萬字），并根據(jù)現(xiàn)實情況的變化和教學需要每年進行修訂。同時，收集了眾多的閱讀材料，分為必讀材料和選讀材料，供學生擴充性學習。為擴大學生的國際視野，也因為班上有國際留學生，我們提供的材料既有中文的也有英文的，教學和討論過程中可以用漢語或英語交流。同時，我們在講義中編排了大量金融法方面的案例，大部分是近年來在最高人民法院最終裁決的疑難案例。通過案例的研究可以為學生提供更多的感性認識，并激發(fā)他們探究理論問題的積極性。網(wǎng)絡教學環(huán)境創(chuàng)設方面，我們不僅提供金融法專業(yè)網(wǎng)站的網(wǎng)址給學生，并利用學校的教學在線平臺開通了“金融法”和“比較金融法”學習網(wǎng)站。

2.調動學生學習的積極性

在整個教學過程中，我們充分利用多媒體教學工具和互聯(lián)網(wǎng)技術，不僅教師主講使用PPT，學生匯報閱讀成果和提問討論也要求事先做好PPT。教師和學生都通過互聯(lián)網(wǎng)獲取各種文獻資料和論證材料，并利用教學在線或互發(fā)Email延續(xù)課堂未完成的學術交流。

合作式教學不僅啟發(fā)了學生思維，而且調動了學生關注熱點、自覺學習、主動合作的積極性。在畢業(yè)論文的選題上，學生立足現(xiàn)實，以問題為中心，選擇現(xiàn)實性較強的論題進行研究，如私募基金問題、地方債務問題、金融創(chuàng)新與風險監(jiān)控問題等，在研究方法的運用上除了傳統(tǒng)理論分析外，更注重比較研究法（橫向國別比較）和歷史分析（縱向歷史比較）方法。在2008年，該課程被評為校級研究生重點課程。該課程結束后，學生就課程學習中遇到的問題深入研究，撰寫了多篇金融法方面的論文在期刊上發(fā)表，還有學生將畢業(yè)論文選題定在金融法領域，其中有三篇研究生畢業(yè)論文被評為優(yōu)秀論文。

（二）反思

1.師師合作需要制度支撐

如前文所述，合作教學不限于師生合作和生生合作，還應包括教師和教師之間的合作。因為現(xiàn)實問題是綜合性的，而學科劃分是片面性的，僅從某一學科的角度思考問題難免失之偏頗，只有跨學科、跨專業(yè)的研究才能全面客觀地得出合理的結論。受教師的專長和學科定位的限制，單憑一己之力或某一個學科的師資力量難以實現(xiàn)合作教學的良好效果，因此，師師合作是必然的選擇。但在目前的制度環(huán)境下，合作教學的理念尚未深入，橫向合作定位在學校與校外企事業(yè)單位的合作，如產學研模式，缺乏對校內師師合作的激勵機制。因此，建立激勵師師合作的投入和考核機制勢在必行。

2.教師定位需進一步明確

合作教學的核心是轉變教師角色，將傳統(tǒng)的教師主講、滿堂灌式教學模式轉變?yōu)閷W生主動探索的自主式學習。但因為該模式的轉變不僅對教師的教學觀念提出了挑戰(zhàn)，也對教師的備課內容提出了挑戰(zhàn)。與傳統(tǒng)模式相比，教師需要花更多的時間和精力準備一堂討論課，除了基礎知識的安排需更緊湊、科學之外，還需要對教學目標有更明確的認識，不然討論課將流于形式；如無精心組織，議題將湮滅于學生的散漫討論之中。因此，合作教學模式的有效推行，需要教師進一步明確自身的定位，“教”不是“交”，而是引導和啟發(fā)。

3.思維教育與知識教育需要進一步協(xié)調

合作式教學強調學生的自主性，注重啟發(fā)學生的探索積極性，但并不意味基礎知識的學習無足輕重。恰恰相反，合作式教學必須建立在學生對基礎知識有較全面、較扎實的把握的基礎之上。但是，由于長期以來我國的基礎教育過于重視知識教育，學生形成了死記硬背的學習習慣，該學習模式自然延續(xù)至大學、研究生階段，并在學生中流行，這種學習模式的盛行反映了我國高等教育階段對思維教育的嚴重缺乏。因此，加大思維教育比例，減少知識學習占用課堂的時間，提高師生之間和生生之間思想交流的效率，促進思維教育與知識教育進一步協(xié)調，是我們必須要做的事情。

總之，通過近幾年的教學改革實踐，我們發(fā)現(xiàn)，金融法內容繁多而且法律法規(guī)的變動性極強，加之“比較”，又進一步擴張了學習內容。如果沿用傳統(tǒng)的教學方法，不僅學習效果較差而且容易讓學生產生畏難情緒。通過合作式教學模式的使用，學生的學習積極性和自主性得到極大調動，不論是法本法碩的學生還是非法本法碩的學生，都得到不同程度的提高，教學效果明顯，因此該教學模式具有推廣適用的價值。

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