課堂浪費，我們教學的硬傷

張青艷

新課程，新教材，要求新課堂。新課程實施以來，許多教師的教學活動充滿了新意與生氣。但同時，我們注意到教師課堂教學中的“浪費”現象仍然比比皆是，不能不引起我們的思考。

現象一：媚俗的語言

語言是教學的主要中介，但教學中常常充斥著這樣的語言：“你太聰明了，答得太好了，真了不起”等。這種毫無啟發(fā)性的語言不僅浪費了學生的心智、浪費了教學時間，而且還有損素質教育的嚴肅性，更容易造成相互吹捧的教學炒作。

這兩類媚俗的語言的背后，一是課堂上教師將“對話”當成“問答”，表面上師生、生生之間互動，實際上是用提問的方式“灌”，而不是師生、學生之間的平等對話；二是教師對新型師生關系缺乏深刻思考，從一味懲罰走向了另一個極端。這種表揚與夸獎的濫用，會導致學生習慣性上癮，也會導致學生思維方面淺嘗輒止和輸出方面的隨意支付。

現象二：作秀的過程

課堂活動是為實現教學目標服務的，活動必須服從教學目標，以利于知識的講授和學生的發(fā)展。但課堂上，我們經常有一些為活動而活動的現象，如一位老師一堂課安排了兩次討論、兩次探索、四次活動。學生在課堂上一會兒忙這，一會兒忙那，教室里看起來熱熱鬧鬧，實際上亂亂哄哄。這種問題癥結主要在：活動多，而且掌握火候不準，有活動沒體驗。

有活動值得肯定，活動太多則過猶不及。活動是為了達到一定目標而進行的，是印證、運用、探究知識和解決問題的過程。但活動是載體，不是目的。而且活動多了，難免目的性差，設計不周全。如果活動與動手動腦相脫節(jié)，活動與學生情感、態(tài)度、價值觀培養(yǎng)相脫節(jié)，沒有體驗與反思，只能說是一種無效而無價值的浪費。

我們認為，課堂活動應該在教學目標的限度內讓學生形成一些體驗，發(fā)現一些問題，找到解決問題的辦法。通過適度的活動來鞏固、運用、拓展學科知識，服務于教學內容，體現教學的實效性，以實現教學的預期目標。

現象三：片面的形式

其一，小組合作有形式而少內容。課堂上教師大都采用過小組合作這一學習形式，但往往對小組合作學習的目標、時機及過程缺少認真細致地設計。甚至出現了：只要有疑問，不論難易，甚至學生已經異口同聲地說出了答案了，教師還要求在小組討論這樣的浪費現象。且不說問題設計毫無討論價值，就是討論時間的隨意性也大，有時學生才剛剛進入討論狀態(tài)或切入討論正題，小組合作學習卻在教師的要求下草草結束。代之而來的是教師預設的結論。

對學生而言，這種討論猶如合同中的霸王條款，學習好、思維快的意見和想法替代了小組其他成員的意見與想法，學習差的更多的變成了花瓶擺設與陪襯，或者只是少數寵兒充當課堂焦點，缺乏的是真正平等的交流與溝通。

其二，自主學習變成放任自流。新課堂要強調學生的主體性，把時間還給學生，把權利還給學生，把尊嚴還給學生，把個性還給學生，有的教師上課便讓學生自己看書，沒有目標及具體要求，沒有提示，沒有指導沒有檢查也沒有反饋，學生一看到底；還有的教師片面理解了新課程與新教材，搞所謂的學習超市，學習內容由學生自己定，學生喜歡哪一些就讀、就學哪一段；學習方式由學生自己挑，喜歡怎樣學就怎樣學；學習伙伴由自己選，想與誰交流就與誰交流等。這是一種典型的自流式學習方式，學生表面上獲得了自主的權利，可實際上并沒有真正的自主。

其三，探究性學習成了唯一。探究性學習與接受性學習是課堂教學過程中兩種互動統(tǒng)一的學習方式。注重探究性學習，這值得肯定。但探究性學習不能超越教學目標和學生認知發(fā)展水平。急功近利者往往就從一種極端走向另一種極端，以為創(chuàng)新，就得全盤否定舊的，將探究性學習當成了唯一，完全拋棄了探究性學習與接受性學習。這種片面的形式就是重現象不重本質，重形式不重實質，重形似不重神似，浪費的是大量的人力、物力、財力資源，損毀的是課堂教學的有效性。

現代教學不僅要培養(yǎng)學生思維的概括性、嚴謹性，還要培養(yǎng)學生思維的獨立性、批判性。這就要求我們教師在課堂教學中將認知與情感、抽象與具象、能動與受動、個體與群體等因素加以協調平衡，將接受性學習與探究性學習辨證統(tǒng)一，從而使課堂教學成為一個完整的認識與發(fā)展過程。