基于學生心理的文本解讀

方建蘭

【編者按】文本解讀是語文教師的一項基本功。正確、到位的文本解讀是提高閱讀教學效果的前提與基礎。當前，對文本的解讀存在兩種傾向：一是照搬他人的解讀，人云亦云，缺乏個性與深度；二是忽視學生的知識基礎、生活經驗、心理特點，偏深偏難地進行解讀。本專輯中，專家及一線有經驗的教師深入淺出地闡述了“如何站在兒童的立場進行文本解讀”，其觀點與做法可供廣大讀者參考。

文本解讀是指對文本（教材、課文及有關課外閱讀資料等）的內容和意義的感知、理解和評價，進而形成對文本材料的價值取向的過程。其基本的心理狀態是本我、感受、理解和體驗，其實質是一種“價值取向”。本文主要探討基于學生心理的文本解讀。

一、基于學生的“自我”

1. “自我”式解讀。文本解讀有兩種價值觀：一種是盡可能地去還原作者創作的主觀意圖，而另一種是盡可能地尋找文本對“我”的教育意義。第一種價值觀是指向“物”的，第二種價值觀是指向“我”的。站在當代人本主義哲學、存在主義哲學的角度來看，第二種價值觀更有意義。從根本上說，讀文本是讀自己，讀文本是為了自己。

文本解讀首先要考慮的是作者和讀者的關系。現在的小學生與作者之間有時間、空間、知識、能力和心理等方面的距離。不用說教古典詩文，就是學記敘類課文，甚至童話、童詩的閱讀都存有“代溝”，很多情節和意蘊學生都是不可能深入地感受到的。例如：一年級上冊第一篇課文《畫》的詩意對教師來說，是淺顯明了的。但對于生活經驗不足的小學生卻不容易，許多小學生就不理解“春去花還在”的內在含義。所以，文本解讀不僅僅需要孜孜以求地去追尋作者寫作的本意，還應該從文本中讀出對“我”自己有意義的東西。這可能是對文本解讀觀念的一個重大顛覆。正如德國哲學家伽達默爾指出：文本作者的意圖是當代人不可能“客觀”地完全再現的，文本的“原義”也是不可能完全恢復的。讀者和作者之間的“時間間距”是不可能克服的，也是不應當克服的。理解是從文本中接受有意義的東西，并把它們“解釋”成自己理解客體的方式。

所有的文本解讀，都有一個主語存在，這個主語是“我”。不能把這個主體丟掉，是“我”在進行文本解讀，最后讀出來的一定是“我”的東西。二年級下冊《三個兒子》一文的結尾問：“為什么老爺爺只看到一個兒子呢？”二年級小朋友會怎么回答呢？有的回答老爺爺年紀大看不清了，只看到一個兒子。教師繼續問：“他看到的是哪個兒子？”學生回答是那個翻跟頭的兒子，還說是從插圖中看出來的。這就是二年級學生“本我”的文本解讀。學生不理解這里的“一個兒子”是一種心理學、社會學意義上的“兒子”。他不是一個“自然人”，而是“社會人”。

2. “為他”式解讀。小學語文教學中的文本解讀的最終目標是引導學生閱讀文本，而“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐”。這就要求教師要珍視學生的自我感受，充分考慮學生的生活體驗和對事物的認識態度、方法。我們既不能把學生的讀書收獲當作是對文本的理解，全然不顧文本的價值取向；又不能一意孤行，理所當然地把教師的認識強加于學生。從學生主體的角度解讀文本，有利于課堂上及時、有效地引導和調控，使學生能及時調整自己與作者的對話，更正確、全面、深入地理解文本的意義。

文本解讀要從“童心”出發，俯下身子從兒童的角度解讀文本。甚至教師要把自己當作兒童，以一種去成人化的角色重新進入文本，暫時忘卻自己的教師身份，單純地尋找曾經的那顆“童心”，嘗試著用童心的視角捕捉兒童生活，用童心的感受體驗真情真意，用童心的眼光體會課文的內容和語言。

所以，教師對文本的解讀是一種“為他”式的解讀，一切皆是為更好地扶助學生。教師要設身處地站在“學生立場”上，用學生的心靈去親近文本，用學生的眼睛去發現文本中屬于學生世界的那些特質：學生有自己的生活體驗，他們會用這些生活規則去度量文本的各個方面；學生有自己的思維語言，他們會用這些語言去解讀文本的各種問題；學生有自己的表達方式，他們會用這方式去呈現文本中他們自己的發現。這可以說是一種“兒童哲學觀”或“兒童味”。

二、基于學生的“感受”

1. 小學生的感受是形象的。小學生的基本心理特點是具體形象，他們感知客觀世界也是直觀而生動的。因而學生解讀文本大多是以“形象模式”進行的。教學也應如此。著名特級教師于永正老師在執教二年級下冊《草》時，就善于站在學生的立場，從直觀教學出發，引導學生在領悟漢字的人文內涵中感受語言文字的韻味。如教“春風吹又生”的“生”字時，教師先遮住“土”，又遮住“撇”，“像什么呀？”“一棵草從土里長出來。”“那為什么是‘春風吹又生而不是‘春風吹又長呢？”“因為生的意思就是從土里往上長。”學生既記住了字形，又理解了詞義。這樣的形象引領，教得簡約，學有所得，而且韻味無窮。

2. 小學生的感受是經驗的。學生的文本解讀是立足于自己已有生活經驗的。把新事物與原有經驗組合是學生學習的基本方式。教學二年級上冊《坐井觀天》一文時，一位教師以“青蛙跳出井口了”為題，讓學生們根據課文內容進行想象。經過思考和討論，大多數學生的看法是青蛙跳出井口后開闊了眼界。但有一個同學說：“青蛙從井里跳出來，它到外面看了看，覺得還是井里好，又跳回了井里。”當時，教師、同學都不理解。當晚，教師在批改學生們續寫的故事時被震撼了。這位同學是這樣寫的：青蛙跳出井口，來到一條小河邊，它累了，想去喝口水。突然，它聽到一聲大吼：“不能喝，水里有毒！”果然，水上漂著不少死魚。它抬頭一看，原來不遠處有一只老青蛙在對它說話。它剛要說聲“謝謝”，就聽到一聲慘叫，一柄鋼叉已刺穿了那只老青蛙的身子，那只老青蛙在痛苦地掙扎。青蛙嚇呆了，這外面的世界太可怕了，它急忙跳回井里，它心里想，還是井里好，井里安全啊！這位同學的觀點是與他腦海中浮現的特定的“經驗”聯系在一起的。

當然，我們尊重學生的感受，但并不意味著可以讓學生漫無邊際地隨意發揮。在教學蘇教版六年級下冊《三打白骨精》一文時，教師問學生，在這個故事中你最佩服誰？多數學生說佩服孫悟空，有一個學生站起來說佩服白骨精。白骨精足智多謀，屢敗屢戰，鍥而不舍，有堅強的意志。這個感受太獨特了。他的解讀有沒有意義？首先要肯定他，這是屬于他自己的一種解讀。但是，這個學生感受到的意義，是否是文本的主導傾向？肯定不是。白骨精是害人精，這是大前提，是一種價值判斷。這個學生說出的那些“優點”，都是在這個大前提下的。在“害人精”這個大前提下，你就不能說它“足智多謀”，只能叫“陰謀詭計”“詭計多端”。這種是非是不能含糊的！

三、基于學生的“理解”

1. 小學生的理解是好奇的。從文本解讀的動機看，學生的文本解讀是從自己的好奇開始的，并不是什么重點難點、價值意義。在蘇教版六年級上冊《麋鹿》教學中，讓學生圍繞麋鹿的傳奇經歷自主質疑，學生提的問題千奇百怪。一生問：“有人在北京的南郊發現了120頭麋鹿，我想知道是誰發現的。”一生問：“漢朝的環境比現在好多了，可為什么麋鹿在漢朝的時候會銷聲匿跡呢？”等等。這些問題對于我們成人來說是不著邊際的問題，但卻實實在在是學生提出的問題。凡是好奇的東西都是學生喜于樂道并特別關注的東西，這就是兒童的視野。

2. 小學生的理解是直接的。小學生的思維是直觀而直接的，表現為就事論事，不及其余。漢字的字義有字面義、字中義、字外義之分，而小學生的理解是直觀而單一的，認為“美”就是漂亮。“美”字再平凡不過，似乎不必解釋。其實不然。“美”的字面義為：羊大為“美”；而字中義為：美好的“美”、美麗的“美”；字外義則是：美得你！臭美！不但不美，反而很丑了。所以要引導學生在上下文的語言環境中理解詞義，字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇，這是詞語釋義較為有效的策略。例如，著名特級教師張偉老師執教五年級下冊《再見了，親人》，先讓學生討論，什么樣的人是親人？志愿軍為什么把朝鮮人民當親人？這一直接層面的問題學生都會理解。張老師又提出，親人是雙方的，那么我們再看看，志愿軍是不是朝鮮人民的親人？引導學生尋找隱藏在文字背后的東西。再進行第三層推進：課文寫的是抗美援朝時期，經歷血與火的考驗，志愿軍和朝鮮人民結下骨肉親情。在今天和平時期，還有沒有這樣的親情？最后得出的結論是：“只要人人擁有愛心，處處都有親人。”這是他對《再見了，親人》一文進行的一個深入的解讀。現在讀這篇文章，如果學生還只是讀出“朝鮮人民和志愿軍是親人”，教育價值已經不是很大了。張老師的引領讓學生讀出了對今天的學生有教育價值的東西。

3. 小學生的理解是形象的。小學生的學習有明顯的文藝色彩，因而就遵循了“形象大于思想”的法則：形象的東西易于理解，而抽象的中心思想不易理解。例如，三年級下冊《一個小村莊的故事》第一自然段：“山谷中，早先有過一個美麗的小村莊。山上的森林郁郁蔥蔥，村前河水清澈見底，天空湛藍深遠，空氣清新甜潤。”眾多學生把基調定在“美麗”的感覺上。但是，如果仔細解讀就會發現，這樣理解是不妥的。因為有四個字被忽略掉了——“早先有過”。這是一個非常重要的詞，它把整個文本的“文意”基調確定了。它一開始就告訴你，這些東西是過去的，現在已經沒有了。我們再來讀天藍水清，產生的就是一種悲涼的懷念，而不是享受了。可見，在文本解讀時，指導學生透過現象看本質顯得十分必要。

四、基于學生的“體驗”

西方體驗心理學認為，一個文本是作者的一種體驗，解讀一個文本就是體驗作者的體驗，體驗作者體驗過的世界，是一種體驗的體驗。而且，讀者的解讀體驗對文本意義有著建構作用，文本的意義只有在讀者的解讀體驗中才能生成。所以，解讀即體驗，體驗即意義。體驗是讀者與文本產生情感交流、心靈溝通而進行對話的基本方式，是將文本從靜態的物質符號中解放出來而還原為鮮活生命的唯一可能的途徑。

這里所說的“體驗”，是指文本解讀中讀者對文本世界超越于一般經驗、認識之上的那種獨特的深層領悟和活生生的感應境界。只有切入這種解讀體驗的“領悟”和“感應”，才可能有文本解讀的建構性。體驗更意味著生成，它將此在與彼在兩個事物融合，構成一個新事物的誕生，使讀者在沉迷的瞬間感悟到文本的真義，發現客觀世界的奧秘。所以，文本的意義只有依賴作者的體驗和讀者的體驗才能生成，沒有讀者的體驗就不存在真正的藝術。讀者的解讀體驗是藝術作品的生命，藝術作品只有在讀者的解讀體驗中才能夠生成。

文本解讀離不開學生的內心體驗，而學生的體驗是一種復雜而漸進的過程，需要教學的引領和教師的指導。著名特級教師王崧舟老師對四年級下冊《魚游到了紙上》一文，是這樣逐步引導學生深入體驗的：

魚游到了哪里？紙上。竟有這樣的事兒？可能嗎？不可能。

誰游到了紙上？魚。可能嗎？不可能。

魚怎么到了紙上？游，游到了紙上。魚竟然會游到紙上？可能嗎？不可能。

是的，不管怎么問、怎么想，魚游到紙上都是不可能的，都是不正常的呀！

其實，只要改一個字，就什么問題也沒有了，就完完全全正常了。把“游”字改成“畫”字。真改嗎？不改？為什么？為什么不能改？這就得詮釋文本了。

第一次讀題目，讀到“游”字時，眼睛突然為之一亮。魚竟然游到了紙上，你信嗎？按照常理，魚只能游在哪里？只能游在水里。但題目偏偏就這樣寫了，這可能嗎？不可能，不可能卻偏要寫，這叫違背常理。好處是什么呢？引發讀者的種種猜想和思考，讓人產生急于讀下去的欲望。

明明是不可能的事兒，作者卻寫得這般明確、這般明了，用意何在呢？進一步追問，是魚游到了紙上還是別的什么游到了紙上？游到紙上的只是魚嗎？還有什么也隨著魚一起游到了紙上？也游到了每一個讀者的心上？

文本解讀要引導學生展開體驗過程，并尊重學生的獨特體驗，這折射的是人本主義心理學思想。近些年興起史學熱，不禁使人想起兩句話：“一切歷史都是當代史”“一切解讀都是誤讀”。現在的小學生閱讀以前的文本或成人的文本，始終是帶著一種現在的心態、情感，跟“兒童”當前的體驗聯系在一起，很自然就帶有現代的氣息和兒童的體驗。

（作者單位：浙江外國語學院培訓部？搖？搖？搖浙江省杭州綠城育華小學）