從兒童視角出發的文本解讀

張依芳

文本解讀的能力和水平因人而異。受生活經驗和知識儲備的制約，兒童解讀文本具有點狀、具象、單一、扁平化、由易到難等特點。教師解讀文本的時候，要站在兒童的角度，從兒童的特點出發，發現文本中點與面的聯系，化扁平為立體，化抽象閱讀為具象閱讀，并注意適度原則。

一、從兒童視角出發，尋找文本內容點與面的聯系

學生要讀懂字詞和句子的意思，才能讀懂文章的內涵。小學生的閱讀經驗不夠豐富，閱讀能力不強，解讀文本往往是盯住一點，只看一處，機械地理解，認識浮在表面。若沒有他人指導，思維就難以深入和發展。比如，人教版四年級下冊《魚游到了紙上》寫青年人畫魚時“有時工筆細描，把金魚的每個部位一絲不茍地畫下來，像姑娘繡花那樣細致”。如果讓學生自己解讀，對于“工筆細描”，他們可能會查閱工具書，得到“國畫的一種畫法，用筆工整，注重細部的描繪” 的答案。由于絕大多數小學生對國畫相關知識的了解少之又少，因而盡管查過字典，“用筆工整，注重細節的描繪”這一說法對他們來說依然是一個抽象的概念。

基于以上的認識，教師在文本解讀時，就要從文本中發現相關內容的聯系，把點的內容和面的內容結合起來，這樣就易于認識到，在這個句子中，句子的后半部分“姑娘繡花”是對前半部分“工筆細描”的補充說明。教學時，就要立足于打通點與面之間的關系，引導學生由點到面，由面到點，反復推敲，深入理解。讓學生明確“工筆細描”的畫法用課文中的句子來說就是“一絲不茍地畫，像姑娘繡花那樣細致”，進而認識“工筆細描”就是非常認真、非常細致地畫，一點兒都不能馬虎。這樣，注重句子中詞語之間的內在聯系，就將學生陌生的“工筆細描”轉化為熟悉的“一絲不茍”“姑娘繡花”，學生也就易于形象地讀懂句子的意思。

二、從兒童視角出發，化抽象閱讀為具象閱讀

文本是由文字符號編輯而成的，在文字符號的背后是一個個豐富多彩的世界。建立文字符號和現實世界的聯系是兒童解讀文本過程中的心理需求，也是兒童解讀文本最常用的方法。把一個詞、一句話讀成一幅幅生動的畫畫，化抽象的符號為具體的生活世界里的人、事、景、物等，建立特定語境中文字與現實世界的具象聯系，是兒童理解文本的重要途徑。教師在解讀文本的時候，要進入兒童的世界，了解兒童世界里發生的事，了解兒童的喜怒哀樂，從兒童的角度來看待問題、分析問題，才能找到解決問題的最佳途徑，切實幫助學生解決閱讀的難點。

例如，人教版五年級上冊《釣魚的啟示》中有這樣一句話：“道德的問題雖然只是一個簡單的正確或錯誤的問題，但實施起來卻有一定的難度，特別是當你面對著很大的誘惑的時候。”教師解讀文本時從學生的角度進行思考、分析，就會發現，對學生而言，這句話是抽象的、高度概括的、富于哲理性的。那么，如何化抽象為具象，變概括為具體，形象化理解其蘊含的哲理？教師可以引導學生回顧生活中難以做出準確的判斷的相關事件，比如撿到錢了，上交還是不上交？撒了謊了，承認還是不承認？錯怪同學了，道歉還是不道歉？……讓學生形象化地理解正確和錯誤是事情的兩個對立面，生活中常常有這樣對立的情況出現。再要求學生聯系實際，談談面對這樣糾結的事時，心里是怎么想的，當時的心情怎樣？這樣，教師和學生一起把抽象的語言文字和生活經驗對應起來，把抽象的概念化的文字和生活經驗聯結起來，讓學生腦海中浮現出一幅幅畫面，文字的內涵就能進入學生的心里，進而產生閱讀的共鳴。

三、從兒童視角出發，注意適度原則

學生的年齡和認知規律限定了其閱讀文本的廣度和深度。所謂適度原則，指的是教師在解讀文本后必須依據課標的學段目標，根據學生閱讀水平和經驗來確定教學的度。既不能隨意降低，簡單重復；又不能過度解讀，加重負擔。

1. 避免扁平化，實現增量閱讀。

學生在學習新課文的時候，不是一張白紙，是在原來學習課文的基礎上進行的，具備了相關的閱讀經驗。不斷重復之前的經驗，既不能引發閱讀的興趣，又占用了課堂寶貴的時間，影響新的內容的學習。例如，人教版三年級上冊《美麗的小興安嶺》中有這樣一個句子：“草地上盛開著各種各樣的花，紅的、白的、黃的、紫的，真像一個美麗的大花壇。”一位教師教這句話的時候，主要方法是引導學生說一說這句話把小興安嶺比作什么，學著用“什么像什么”的句式說一句話。其實，用“什么像什么”的句式說一句話，在一、二年級的時候就有過練習，三年級的學生還在做同樣的簡單練習，其認識就停留在原來的層面，沒有增量，沒有提高。在這個句子中作者是抓住花多的特點生動地寫出了草地的美。教師要引導學生在明白句子內容的同時，體會作者是怎樣寫出草地之美的，再模仿課文中的句子說說“草地上還有什么，怎么樣，像什么”。因為，抓住景物的特點觀察，把句子說得更具體一些，積累豐富的詞匯量是三年級學生語言發展的階段需要。這樣，教師根據文本的特點，引導幫助學生積累語言，發展語言，實現了增量閱讀。

2. 遵從兒童性，防止過度解讀。

教師作為成年人對文本解讀的深度和廣度往往會超出學生的理解能力和接受水平，所以，教師不宜把自己的解讀強加給學生，也不宜以自己的解讀代替學生的解讀。罔顧學段目標、學生特點的過度解讀，容易給學生帶來認識上的困惑，影響教學效果。

例如，有一位教師是這樣解讀人教版五年級下冊《刷子李》的：課文先寫曹小三聽說刷子李刷墻的技藝高超，刷墻的時候總是一身黑，曹小三見到他的時候，果真穿得一身黑；再寫刷墻時身上卻有了一個白點，曹小三懷疑起他的刷墻技藝；最后寫白點原來是煙燒的洞，刷子李依然一身黑。文章一波三折，情節跌宕起伏，引人入勝。基于這樣的解讀結果，這位教師就把教學重心落到了對文章結構“一波三折”的學習上，強調寫文章就要這樣，要有起伏變化，方能吸引讀者。筆者以為，這樣的處理是不恰當的，這就是“過度解讀”的表現。誠然，人物、環境、情節是小說的三要素，三要素在塑造人物形象中都有重要的作用。但對于五年級的小學生而言，學習小說情節的變化有相當的難度。在人物、環境、情節三個要素中，學習品讀人物的細節描寫，體會細節描寫對體現人物特點的作用與方法應是基礎。在此基礎上再學習環境描寫和情節設置才比較順當。一波三折是小說的創作方法，用這來要求小學生，顯然是拔高了要求，對于絕大多數的學生來說，是難以接受的。

課文寫刷子李的刷墻技藝高超，在文中的動作描寫并不多，但作者反復描寫了他的“一身黑”。曹小三聽說刷子李刷墻時總是一身黑，初次見他果然一身黑衣黑褲、一雙黑布鞋；每刷一面墻，曹小三都要搜索刷子李的全身，連一個芝麻大的粉點都沒看見，還是一身黑；刷完最后一面墻的時候，曹小三看到刷子李的褲子上出現了黃豆大小的白點，懷疑刷子李一身黑的可信度，仔細一看，原來是煙燒的小洞，刷子李依然一身黑。文章五次寫了刷子李的衣著，一身黑和出現白點是曹小三不斷觀察后的發現，在一次又一次的發現中，刷子李的高超技藝令人嘆為觀止，人物形象就在反復的細節描寫中刻畫出來。抓住這些，引導學生體會抓住一個觀察點反復描寫的好處，具體可感，也便于遷移和應用。

（作者單位：福建省閩侯縣上街小學學區？搖？搖？搖本專輯責任編輯：辛銘）