教學評價，審美教育的生命力

季鉛依

摘 要：教學評價，意在對教學過程中教師的“教”和學生的“學”加以反思，恰恰這種反思，給審美教育朝著臻于完美的方向發展提供了源源不斷的生命力，最終使得審美個體享受一種詩意的棲居。本文將對這一觀點予以集中論述。

關鍵詞：審美教育 教學評價

教學評價對中學語文閱讀教學中的審美教育有著重要的作用。教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的過程。而價值判斷，本身包括了對教學目標中的最高目標即審美目標的判斷，也就是包括了對教師的教和學生的學的審美過程與成果的判斷。同時，對教學過程及結果進行價值判斷的過程，可以使得教師更好地去總結反思自己在一堂課中到底有沒有傳遞出美的理念，傳遞出多少美的理念，與此同時，觀察學生有沒有受到美的感染與熏陶，受到多大程度上的美的感染與熏陶。唯有如此，教師才能更好地總結反思語文教學中審美教育的要義，并以此來促進課堂的更新與改進，完成教學評價中為教學決策服務的真正任務。因此，教學評價雖是教學過程的最后一環，卻在審美教育的完善與進一步實施中有著重要的意義。

一、評價“教”的過程，反思審美教育于課堂中落實的廣度與深度

美國學者波斯納這樣說：“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。”只有經過反思，教師的經驗方能上升到一定的高度，并對后繼行為產生影響。依此，可以這樣說，反思一堂課中審美教育落實的廣度與深度，可以在重溫審美教育于課堂中充滿的張力以及美學意義上的生命力之時，總結思考進而上升到一定的高度，形成系統而全面的審美教育策略。并在此基礎上，引導教育者去思考如何進一步完善審美教育，從而讓下一堂課擁有更加完善的審美力度，即體現出“對后續行為產生影響”。

我們反思評論《故都的秋》的授課實例：從廣度上來講，它集中而突出地體現出了課堂教學方法中的審美誘導、教學內容中的審美意象；從深度上來講，它集中體現了對歷史與生命的美學思索。首先，在審美誘導方面，教師以“故都”與“古都”的區別，啟發誘導學生思索兩個詞語帶給人的不同美感，進而把學生的思維拉進對景物或者說是對意象的揣摩當中。繆澄浴在《美學基礎新論》中寫道：“課堂教學中的審美誘導，主要任務是喚起學生主動探求、鉆研知識的熱情和興趣，使他們既學得懂、學得快，又能感受到美，進入審美境界。”而該堂課的導語設計則在課堂的一開頭做到了恰到自然的審美引領。其次，在審美意象的進一步建構中，教師引出文本中的“破屋”“秋雨”“牽牛”“落蕊”“寒蟬”等景物，充分讓學生去體會這些景物帶給人的美感，讓學生沉浸在美的感受中。俄國教育家烏申斯基說過：“自然、魅力的城邦，馥郁的山谷，凹凸起伏的原野，薔薇色的春天和金色的秋天，難道不是我們的老師嗎？……我深信美麗的風景，在青年氣質的發展上所具有的那種巨大的教育影響，對于教師的影響來說，是很難和它競爭的。”與此同時，教師注重在引導學生感受、欣賞、思考美的過程中，進一步讓學生用這種美的理念與感受去到文本中找尋美，發現美。這種由感悟景物到提煉美感再到運用美感去發現景物的認知過程，使得學生對美會有一個深刻的認識，或者說至少是一個深刻的感受。最后，從審美的深度上來講，教師把審美上升到理性的高度，分別用美學家朱光潛和孫紹振教授的話，濃縮且升華到審美中對歷史滄桑的思考和對生命周期的沉思。整堂課下來，審美的理念貫穿在課堂的始終，并在教學方法上由淺入深，切切實實地達到了審美教育于中學語文閱讀教學中的建構與剖析這樣的教學目的。

我們反思評論《登高》的授課實例：它同樣具有審美教育意義上的廣度與深度。在廣度方面，首先，教師沒有舍棄對詩歌的反復誦讀，而是強調了中學語文閱讀教學中文本閱讀的節奏美、樂調美、語言美。例如，“渚清沙白鳥飛回”的斷句、教師的配樂朗誦、學生的齊讀、重點詩句的反復讀、課外詩歌的誦讀，這些都通過編讀讓學生感受到了中國古典詩詞的音韻。而對語言文字的賞析，例如對“斜”“急”“暖”“白”“潛”“蕭蕭”等字帶來的不同美感的揣摩，都使得學生產生興趣，去感知中國古典詩詞中獨領風騷的文字之美。柏拉圖說過：“語言的美、樂調的美以及節奏的美，都表現好性情。所謂‘好性情并不是人們通常用來恭維愚笨的人的那個意思，而是心靈真正盡善盡美。”其次，教師有意在課堂中設置情境美。例如，配樂朗誦以及播放《唐之韻》片段。武振國在《美學基礎新論》中強調了教師要重視創設課堂教學的審美情境：“教師要根據學科內容的不同，盡力挖掘其內容自身所含有的審美因素，并借助于審美化的輔助手段，創設一個課堂教學的審美情境，把學生帶入到這個情境中去，激發學生自身的審美欲望，誘發其審美情感，這是搞好課堂教學美育的關鍵一環。”最后，教師將審美教育貫穿于課文始終的同時，更注意到對美的內涵的深入挖掘，引導學生去挖掘生活中的美，并思考因時因地因自身境遇的不同會帶來多方面的審美體驗。執教者（遼寧師范大學附屬中學教師王亮）自己這樣來評論這堂課：“上這節課時我力求帶給我的學生以及所有聽眾一種美的享受。我講的是詩，我既是描繪絕世風景的詩人，又是詩人筆下的一方風景。……我希望一節課像流水一樣順暢，同時又能喚醒它所經之處的生機。”

一堂課充滿著審美的廣度，可以將學生的審美視野打開；而若是還連帶著對審美的深層次挖掘，則會讓美擁有它扎根生長的土壤。

我們去反思評價審美教育于課堂中落實的廣度與深度，實際上我們就是在總結歸納審美教育于中學語文閱讀教學中可以嘗試的策略。如《故都的秋》的審美誘導，審美意象、自然與生命的終極審美理念；《登高》授課環節中的節奏美、樂調美、語言美、情境美。這些，都給審美教育落實于課堂提供了一種行之有效的導向或者說是方法，拓寬了審美教育有效實施的途徑。我們借助教學評價，借助對教師“教”的過程評價，理論而系統地反思總結下這些引導審美教育的途徑與方法，這些思想的結晶將會讓審美教育更好地融入下一節的課堂中，進而彰顯課堂中審美教育的張力和厚重的生命力。與此同時，更進一步地，對教師“教”的過程評價，可以讓我們去反思在審美教育的道路上還該朝著怎樣的方向去前行、去完善。如在《故都的秋》與《登高》的教學中，我們還可以思考是否有其他的審美教育策略可以在這兩篇閱讀教學中生成。所以，評價教師的“教”，是在總結反思審美教育落實于課堂的途徑，也是在研討思考著還該怎樣做，才能使得我們課堂的審美教育的廣度更延展、深度更深厚。因此，評價教師的“教”對中學語文閱讀教學有著重要的作用。

二、評價“學”的過程，反思審美教育于學生心底的生成程度

“教”的目的在于“學”的成果，反思評價“學”的成果，反過來可以讓教師更好地去思考下一步的教授內容與方法。同樣，反思評價審美教育于學生心底的生成程度，反過來可以讓教師更好地去思考本節課審美教育實施的可取之處和尚需改正的地方以及下一堂課的審美教育的起點和審美教育的側重點，從而讓審美教育得到更好的落實。

我們反思評價《云南冬天的樹林》的教學實例：學生在一開始對教師問出的“落葉”的審美意蘊這一問題異口同聲，由此可知思維定式影響了學生審美感知的能力，基于此，教師在審美引領“我們會不會因此而忽略了很多真正的細節呢”之后，學生的審美感知力基本生成，有的學生談到了“樹葉的掉落只是生命的另一種形式，沒有我們對于死亡認識的定勢，境界很超脫”；有的學生談到了“生如夏花之絢爛，死如秋葉之靜美”；有的學生談到了“樹葉的掉落沒有名利處境的考慮和羈絆，隨緣自適而超凡脫俗”；還有的學生談到了“這樣的過程展現了所有美的天性和對生命的熱愛”。這樣，從審美受育者的角度來說，此次審美生成的結果是成功的。反過來說，教師的第一個審美教育的目的實現了。在授課的最后環節里，對于探究歸家之思的審美教育環節中，學生對“家”的看法各不相同，有的學生談到“家是心靈的家園，是人的真心及本性”；有的學生認為“家是一種無條件的接納，在家里我們總是覺得自由自在毫無約束”；有的學生領悟“歸家，是指我們來自大自然，又回到大自然的一種生命本真的狀態……沒有虛偽沒有功利，只是以自然狀態自自然然地存在著”。由此可見，學生對“家”的理解有著程度不一的認識，這些認識雖然都是人類精神世界里某種意義上的審美認識，但是高低可分。教師雖然做了最后的總結，但是審美受育者審美生成的程度確是不同，這樣，就需要教師及時做出教學評價，為下一堂課的審美教育做出足夠的思考與規劃。

我們再來反思評價《荊軻刺秦王》第二課時的教學實例：關于吟誦美的生成。學生開始的時候只是做到了讀得流利、字音準確，然后做到了該重讀的地方重讀，后來男生齊讀時遭到了女生們的笑話，再后來教師范讀，學生反復誦讀，最終學生用自己的掌聲為自己的誦讀鼓掌。由此，在學生的自我評價中，生生的相互評價中，教師的評價中，此次審美結果是成功的，吟誦之美的審美目的實現了。在授課的最后環節里，教師意在引領學生去發現總結荊軻身上的美的內涵，學生找到了很多對于荊軻的正面的形象美的概括，而對這種“以暴制暴”的缺乏美的行為，學生基本沒有涉及，這也為下一堂課的審美教育實施的側重點留下了一點兒思考。或許我們能這樣去反思：是不是教師在引導學生感受美的同時，也引導學生去批駁不美的事物。正如雨果所說：“丑就在美的旁邊，畸形靠近著優美，粗俗藏在崇高的背后，惡與善并存，黑暗與光明相共。”這樣，下一節課的審美教育的側重點似乎也就水到渠成地偏袒到了對美的劃分與認知上。

評價學生的“學”，是為了教師更好地去“教”。評價審美教育在受教育者心底的生成程度，是為了將教育者在審美教育過程中體現出的教育精華升為理論，總結經驗與反思不足，同時，也是為了教師將審美教育因受育者生成程度的不同而更有起點、更有側重點地作用于下一節的課堂，進而不斷發展與完善審美教育。

還是想引用美國學者波斯納的話作結：“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。”只有經過反思，教師的經驗方能上升到一定的高度，并對后繼行為產生影響。中學語文閱讀中的審美教育需要教學評價。只有評價了，反思了，我們才會知道經驗之所在、錯誤之所在；只有評價了，反思了，我們才會知道受教育者審美受育的程度如何，我們才能更好地去設計與規劃我們未來的審美教育的課堂。或許就如葉瀾教授所說：“在新基礎教育中，教師是學習者、研究者、反思者、自我更新者。”審美教育的最終實現或許還需要一段路程，但是借助對課堂教學的不斷反思與評價，或許可以使得我們離審美教育最終實現的距離不再那么遙遠。

參考文獻

[1]鄒群，王琦.現代教育學[M].大連：遼寧師范大學出版社，2001（9）.

[2]繆澄浴，武振國.美學基礎新論[M].長春：吉林教育出版社，1997（11）.