西部地區人均GDP、教育傳統與教育公平

摘要： 我國西部地區教育公平呈現出三大特征：教育起點公平得到明顯改善；與全國特別是東部省份教育公平指數差距十分明顯；西部地區省份間教育公平指數參差不齊。通過建立以人均GDP和教育傳統為自變量的教育公平指數模型，發現西部地區教育公平指數與人均GDP和教育傳統具有較強的正相關性。對比還發現，人均GDP和教育傳統對教育公平指數的貢獻呈現出逐漸增加的趨勢。本文還提出了促進教育公平的幾點建議。

關鍵詞： 教育公平；指標體系；教育傳統；人均GDP；相關性

中圖分類號：G527 文獻標識碼：A 文章編號：

一、引言

當前我國正處在經濟發展和社會轉型的關鍵時期，轉變政府職能，深化分配制度改革，縮小城鄉差距、區域差距和階層差距正成為時代主題。教育公平作為現代社會的核心價值，不僅是一種教育理想，更承載著促進社會公平和維護社會穩定的使命。接受公平的教育，不僅是一種個人追求、提高國民素質的需要，而且也是政府實現減貧目標，縮小城鄉和地區差距的必由之路。一直以來，教育公平都倍受國際國內學界關注，相關研究成果也層出不窮，但是，對教育公平定性研究者居多，對教育公平進行定量測定者少。大多數學者均從“效率優先，兼顧公平”的原則出發，重點關注教育發展速度、規模、結構和效益，如各級各類學校數、專業數、學生數、教職工數、教育經費總量、生均經費、設備和辦學條件、教師學歷層次和結構、各級各類學校入學率輟學率等。由于缺乏公認理論框架的支撐，目前對教育公平現狀的統計基本上是描述性的，缺乏比較和評價，特別是教育公平的維度尤為缺乏。雖然其中的一些項目實際反映了教育公平的狀況，但由于這些信息較為零散，而且也沒有比較，因而難以清晰地認識和評價教育公平的現狀，也無法呈現教育統計背后所應具有的教育價值和教育政策的導向性。[1]因此，當前我國開展教育公平指數研究，具有重大的理論和現實意義。

本文的研究分為兩個層次，一是通過構建教育公平指標體系，研究西部地區的教育公平現狀；二是通過建立以人均GDP和教育傳統為自變量的教育公平指數模型，研究三者之間的關系。教育傳統是指某一地區教育長期發展的累積，是一個難以量化的概念，但是，教育傳統卻在其他方面有所體現，比如高等教育的發達程度。發達的高等教育是某一地區教育長期發展的歷史產物，因此用高等教育的發達程度來衡量地區教育傳統不失為一個可以嘗試的辦法。一直以來，我國衡量某一地區高等教育發達程度的主要指標是進入211工程的高校數量，因此，本文以西部地區各省份的211高校數量作為刻畫教育傳統的一次自然實驗，借以研究西部地區人均GDP、教育傳統與教育公平三者之間的關系。和既有研究教育公平的文獻相比，本文可能在如下三個方面做出了貢獻：第一，本文是首篇從人均GDP和教育傳統的角度審視教育公平的研究文獻，可為西部地區乃至全國教育均衡發展提供新的思路；第二，如何合理量化教育傳統是個難題，本文以211高校數量作為刻畫西部地區教育傳統的自然實驗，合理回避了指標選擇的困難；第三，本文也是首次以經濟、教育等各方面均落后于全國平均水平的西部地區為樣本，以檢驗人均GDP和教育傳統對教育公平指數之影響的研究文獻。所以，本文的研究結論對西部地區乃至全中國推進教育均衡發展戰略具有啟示意義。

本文第二部分研究了西部地區教育公平指標的構建；第三部分對西部地區的教育公平指數進行了分析；第四部分運用實證方法，研究了教育公平與西部地區人均GDP、教育傳統的關系；第五部分是總結。

二、西部地區教育公平指標的構建

（一）國內外研究現狀

Kuzera（2007）把教育公平分為兩個維度。第一個是公平，即確保個人和社會環境——例如性別、社會經濟地位和種族，不應是接受教育的可能障礙。第二個是包容，即確保所有人能夠享受最低教育標準，例如，每個人都應該能夠讀，寫和會簡單的算術。這兩個維度緊密交織在一起：應對教育失敗和克服社會剝奪的影響。[2]Coleman （1966）認為，教育公平主要包含四層含義：第一，向人們提供達到某一規定水平的免費教育；第二，為所有兒童，不論社會背景如何，提供普通課程；第三，為不同社會背景的兒童提供進入同樣學校的機會；第四，在同一特定地區范圍內教育機會一律平等。[3]胡森（1989）針對歐美二戰后期教育公平研究作了綜合性的評述，當時教育公平的觀念是指教育機會均等，他認為對教育機會均等的理解，不僅要界定“均等”，還應界定“機會”，均等包括著教育起點的平等、過程的平等以及最終目標的平等。[4]圍繞教育起點平等、過程平等和目標平等，美國教育統計中心定期出版相關方面的專著和調研報告，內容包括各年度各州各級各類公立學校的學生數、升學率、生師比、生源城鄉比等。以生師比為例，2011-2012學年美國平均生師比為16%，其中加利福尼亞州最高，達23.4%，佛蒙特州最低，為10.7%。[5]此外，美國也十分重視教育公平研究，世界最負盛名的教育理論期刊《哈佛教育評論》（季刊）在1994-2010年17年間，共發表以“教育公平”為主題的論文84篇，平均每期1.24篇，占雜志總發文量的9%至13%，內容主要涉及種族教育、女性教育、特殊教育、教育政策和教學等。[6]蘇格拉底計劃歐洲教育公平指標項目組歷時兩年，對教育系統的公正性問題進行了系統研究，于2005年公開發表研究報告《歐洲教育系統的公平性：一套指標體系》（Equity of the European Educational Systems：A Set of Indicators），提出了歐洲教育公平指標，該指標體系將教育公平分為4個一級指標：教育不均等的背景、受教育過程的不均等、教育自身的不均等、社會和政治對教育影響的不均等。[7]歐洲教育公平指標體系將教育公平研究推向新的理論高度，對理論界產生較大影響。

國內學者對教育公平的研究起步雖晚但成果豐富。楊東平、周金燕（2003）認為，我國教育統計和教育現代化指標存在教育公平維度的缺失，指出我國教育公平體系應包括總體教育水平差異指數、義務教育均衡指數、高中教育公平指數和高等教育公平指數等4個獨立指標，在4個一級指標之下，該體系又將一級指標細分為入學機會、教育過程和學業成就3個維度。該體系雖然有一定科學性和可比較性，但由于其中的具體指標難于量化，因此難以操作。[1]周金燕（2006）在之前成果的基礎上，對我國教育公平指標體系進行了改良，和之前的指標體系相比，主要加入了教育經費和教育存量因素。[8]但是，這一指標體系仍然存在致命傷，即過于關注教育經費投入，等于忽視了我國地區間物價和工資水平的巨大差異，因此憑借這一體系測定的教育公平指數必然會與實際情況發生較大偏離。翟博（2007）通過實證研究提出了我國基礎教育均衡發展指數，分為教育機會均衡指數、教育資源配置均衡指數、教育質量均衡指數和教育成就均衡指數，然后又將4個子領域細分為25個一級指標和51個二級指標，[9]幾乎覆蓋了教育的方方面面。但問題是，這一體系內容太過龐雜，實際操作起來十分困難。安曉敏（2008）基于義務教育校際差距的實際研究，也提出了我國的教育公平指標體系，[10]該體系的缺憾在于，過多地考量生均教育經費、教育事業費、公用經費、教師月平均工資、接受公共救助的學生比例甚至人均國內生產總值等經濟指標，接近于認為人均教育經費越多，教育就越公平，因此很難全面反映地區間教育公平的真實差距。近年來，也有學者嘗試站在某一教育類別角度對教育公平進行研究，如朱德全（2013）對我國職業教育發展的均衡進行了測度，[11]高丙成、陳如平（2013）對我國普通高中教育綜合發展水平進行了研究，[12]都分別提出了測度教育公平的指標。

（二）西部地區教育公平指標體系構建

中國教育科學院“義務教育均衡發展標準研究”課題組總結了評估指標篩選的四大原則：⑴敏感性原則，要求敏度好、區分度高，最能夠反映發展水平的差距；⑵獨立性原則，要求指標間相互獨立，沒有包含、重疊和因果關系；⑶可獲得性原則，指標應屬常規統計內容，易于獲得；⑷穩定性原則，采集數據時應不受偶然因素的影響，能保持相對穩定。[13]構建一個能夠全面反映、客觀描述而又便于操作的教育公平指標體系，是對各地教育公平進行比較和評價的基礎。在此，本研究在充分吸收既有成果的基礎上，對我國西部地區教育公平指標體系進行了構建。

在指標篩選的過程中，平衡指標的全面性和可獲得性是個難題，有些指標很能說明教育公平現狀，但是這類數據難以獲得，如教育機會的城鄉、地區、性別和階層差異，有些指標很容易獲得，但無法代表教育公平的某一方面，如在校生人數等。在全面性和可獲得性間如何權衡，是建立教育公平指標的關鍵。根據國際通行的教育公平時序分類法，本研究將教育公平分為起點公平、過程公平和結果公平，并以此作為教育公平的4個一級指標，在一級指標之下，再設置若干個二級指標。

1.起點公平

托爾斯頓·胡森（Torsten Husen）提出教育機會均等（equality of educational Opportunity），首先指個體的起點均等，即每個人都有不受任何歧視地開始其學習生涯的機會，至少是在政府所辦教育中開始其學習生涯的機會。[4]起點公平是結果公平的基礎。結合我國的教育統計現狀，本研究用小學凈入學率、小學硬軟件達標率、小學生均經費投入、小學生師比4個二級指標反映教育起點公平，以2012年小學凈入學率最高的省份天津100%為參照，取值100/15，其他省份的相應指數依小學凈入學率分別取值。各省份其他二級指標依所占比重分別取值（見表1）。

2.過程公平

過程公平是結果公平的保證。沒有過程的公平，結果公平無法保證。在法學家看來，過程公平即程序公平。在教育學家看來，過程公平即學生在受教育的過程中得到同等對待。由于教育過程公平時間跨度長，教育形式多樣，是整個教育公平的根本保證，對教育公平的實現程度具有舉足輕重的影響。因此，本研究選取8個二級指標來表征教育過程公平。這8個二級指標分別是：初中硬軟件達標率、初中生師比、初中生均經費投入、初中升高級中學率、普通高中生師比、高中生均經費投入、中等職業學校生師比和中等職業學校生均經費投入。

3.結果公平

結果公平以結果為著眼點，目標是通過各種措施使個人取得學業成功的機會更加平等。王秉琦、賈鵬（2009）認為，教育結果公平是教育實質上的公平，是大學永恒的追求。[14]本研究選取3個指標來說明教育結果公平：高中升普通高校率、每十萬人口中大學生數、普通高校生師比。

需要說明的是，本研究之所以沒有將各級各類學校的專任教師學歷達標情況、每百名學生擁有計算機臺數、生均圖書冊數、生均教學儀器設備值納入指標，主要是因為初、高中硬軟件達標率已經涵蓋了這些指標，為避免重復，因此沒有作為二級指標列入指標體系。

十萬人口中大學生數 每十萬人口中大學在校生人數

普通高校生師比 普通高校在校學生數除以高校教師數

三、西部地區教育公平指數分析

近些年來，隨著西部大開發戰略深入推進，西部地區在教育公平方面成就顯著：教育經費投入持續增加，全面普及九年義務教育的目標基本實現，各級學校升學率逐年提高。但是，一直以來，學界還不曾對西部地區的教育公平進行過全面、客觀的指數測算，并對西部地區和全國教育公平指數進行比較。

（一）西部地區教育公平指數逐年提升

根據本研究構建的教育公平指標體系，使用目前能夠獲得的《中國教育統計年鑒》、《中國教育經費統計年鑒》、教育部網站提供的相關統計數據以及中國教育科學院2013年度基本科研業務費專項基金重點課題“中國普通高中教育發展報告2013”中的測算數據，本研究對我國2008-2012年教育公平一級和二級指數進行了測算（測算方法見表1，測算結果見表2）。

測算結果顯示，2008-2012年西部地區教育公平指數呈明顯的逐年遞增趨勢。從3個一級指標來看，5年間，起點公平指數雖然有所增加，但總體增幅并不明顯，增幅為2.35%，過程公平增幅較大，增幅為6.85%，結果公平增幅最為顯著，增幅達8.91%。這說明，2008-2012年，西部地區在教育公平方面取得了比較大的進步。

（二）西部地區教育公平指數總體水平仍然較低

圖1 2008-2012年西部地區與全國及東部地區教育公平指數對比圖

測算結果顯示（見表3），西部地區教育公平指數雖然進步明顯，但是和全國平均水平特別是東部地區平均水平仍然存在很大差距。2008年至2012年5年間，西部地區教育公平的大部分二級指數均低于全國平均水平，各項指標比全國平均水平要低1.023%。西部地區教育公平所有二級指數均落后于東部地區，與東部地區差距則更加明顯，各項指標比東部地區平均水平要低4.773%。這說明，西部地區教育公平指數總體水平依然較低。

（三）西部地區教育公平指數省際差異明顯

不僅西部地區教育公平指數與全國和東部平均水平差距大，而且西部地區各省份之間差距也較大。測算數據顯示，內蒙古的教育公平指數在西部地區處于領先地位，西藏和新疆緊隨其后。以2012年教育公平指數為例，西部地區排名依次為：內蒙古（65.45）、西藏（59.05）、新疆（57.43）、陜西（56.24）、重慶（53.03）、青海（50.75）、云南（50.18）、四川（49.7）、寧夏（49.49）、甘肅（47.14）、廣西（46.34）、貴州（46.31），排名西部地區第1的內蒙古教育公平指數比排名最后的貴州高出接近20個點。這說明，西部地區教育公平指數省際差距十分顯著，未來要著力縮小西部地區省份間在教育公平各項指標方面的差距，使西部地區各省份教育公平指數得到全面普遍提高。

四、教育公平指數與西部地區人均GDP、教育傳統的關系

（一）西部地區教育公平指數計量模型

2008至2012年5年間，西部地區各省份教育公平指數與人均GDP總體上呈線性關系（見圖3），教育公平指數與人均GDP、教育傳統也表現出較強的一致性（見圖4），人均GDP越高，教育傳統越強，該省份的教育公平指數往往也越高，反之，人均GDP越低，教育傳統越弱，教育公平指數也越低。

根據《國家統計年鑒》、教育部網站提供的數據和本研究測算的教育公平指數，匯總2008-2012年教育公平指數和人均GDP面板數據如下（見表4）。運用Eviews6.0軟件對教育公平指數進行回歸后的結果顯示（見表5），西部地區教育公平指數與人均GDP和教育傳統具有較強的相關關系，決定系數為0.781，調整后的決定系數為0.769，并且在1%的置信水平下，t檢驗和f檢驗結果均十分顯著。這說明，西部地區各省份的人均GDP和教育傳統總體決定了教育公平指數。

根據回歸結果，建立西部地區教育公平指數預測模型如下：

y=19.03871+0.25004 t +0.357968x+0.65922z

（10.41649）* （6.665426）* （6.14768）* （2.305647）*

其中y代表教育公平指數，x代表人均GDP，z代表教育傳統，t代表時間變量。預測模型顯示，西部地區人均GDP每增加1000元，教育公平指數提高0.36，每增加一所211重點大學，教育公平指數提高0.66，并且影響表現出隨時間推移而不斷增強的趨勢。

（二）全國31個省份教育公平指數計量模型

圖5顯示，我國31個省份教育公平指數與人均GDP呈明顯的線性關系，而且，教育公平指數、人均GDP、教育傳統三者的波動也比較一致（見圖6）。根據《國家統計年鑒》、教育部網站提供的數據和本研究測算的教育公平指數，運用Eviews6.0軟件對全國31個省份的教育公平指數進行回歸后的結果顯示，教育公平指數與人均GDP和教育傳統之間具有很強的相關關系，決定系數為0.816，調整后的決定系數為0.812，高于西部地區的0.780，而且在1%的置信區間內，也通過了t檢驗和f檢驗。這說明，全國31個省份的教育公平指數總體取決于人均GDP和教育傳統，而西部地區的教育公平指數受國家政策傾斜影響更大一些。這也從另一側面證明，長期以來，西部地區已經對國家政策傾斜等外生變量形成了較強的依賴性。

根據回歸結果（見表6），建立全國教育公平指數預測模型如下：

y=23.81079+0.042204 t +0.449394x+1.235703z

（17.15389）* （3.382877）* （12.66141）* （9.311491）*

其中y代表教育公平指數，x代表人均GDP，z代表教育傳統，t代表時間變量。預測模型顯示，全國31個省份人均GDP每增加1000元，教育公平指數提高0.45，每增加一所211重點大學，教育公平指數提高1.24，兩者都明顯大于西部地區。這說明，從全國范圍來看，人均GDP和教育傳統對教育公平指數的影響比西部地區更加顯著。也就是說，隨著經濟增長，經濟和教育傳統對教育公平指數的影響越來越大。

五、結論

研究表明，我國西部地區教育公平呈現出三大特征：教育起點公平得到很明顯改善；與全國特別是東部省份的教育公平指數差距十分明顯；西部地區省份間教育公平指數參差不齊。這三大特征從總體上說明了當前我國西部地區教育公平現狀。而且，通過建立以人均GDP和教育傳統為自變量的教育公平指數模型，發現西部地區教育公平指數與人均GDP和教育傳統具有較強的正相關性，人均GDP每增加1000元，教育公平指數提高0.36，每增加一所211重點大學，教育公平指數提高0.66。

通過與全國31個省份對比還發現，西部地區人均GDP和教育傳統對教育公平指數的影響不及全國其他省份強烈，人均GDP和教育傳統對教育公平指數的貢獻呈現出逐漸增加的趨勢，即隨著人均GDP的增長和教育傳統的增強，兩者對教育公平指數的貢獻越來越大。

因此，包括教育公平在內，困擾西部地區社會發展的諸多問題，歸根結底是經濟和教育發展不夠的問題。西部地區教育公平的落后，不僅源于經濟的落后，而且源于教育傳統的落后。所以，當前西部地區一是要在黨中央的正確領導和各地方政府的大力幫扶下，充分利用西部大開發的利好政策，立足本地實際，不遺余力地繼續促進經濟的又好又快發展；二是要通過加大財政投入、結對共建、實施師資提升計劃等多措并舉，不斷提高西部地區的教育質量和水平，特別是要在繼續鞏固起點公平的基礎上，進一步提高西部地區的過程公平和結果公平，即不斷提高西部地區各級各類學校的辦學質量和升學率，以期使西部地區的教育公平指數達到更高水平。

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作者簡介：徐光木（1980-），男，湖北武漢人，中南民族大學經濟學院博士研究生，研究方向為民族地區教育與經濟。

（責任編輯：李直）