當代西方學校德育理論與實踐新發展

摘 要 傳統品格教育與現代理性德育是西方學校德育的兩種主要范式，當代西方德育理論與實踐在傳統與現代德育范式沖突中，實現了對兩種德育范式的批判性繼承和發展，在理論上呈現出整合的趨勢，在實踐中也形成了德育方法的綜合化和多元化，形成豐富多彩的當代學校德育圖景。

關 鍵 詞 西方；學校德育；新發展

作者簡介 楊超，華南理工大學馬克思主義學院，副教授，碩士生導師

如果不拘泥于具體的細節，西方學校德育大致可以粗略地分為兩種主要范式，即以美德傳授為基礎的傳統品格教育范式、以道德判斷發展為基礎的現代理性德育范式。這兩種德育范式均有深厚的歷史淵源，在理論基礎、教育目的、教育策略上各具特色，甚至很多方面針鋒相對、互不相容，學者們的辯論與爭鋒也一直不絕于耳。但毋庸置疑的是，這兩種德育范式均從不同的側面揭示了德育的本質。時代變遷、時光流轉，這兩種模式卻一直如影隨形，此長彼消，從未從德育理論和實踐中真正消亡。歷史從未被忘記：新世紀西方德育理論和實踐均蘊含著傳統德育范式與當代德育范式的深深痕跡。欲考察當代西方德育理論和實踐的新發展，不能不觀照傳統和現代德育范式。本文擬先概述這兩種德育范式，繼之展示其歷史嬗變及其理論上的爭鋒，最后在此基礎上探尋當代西方學校德育的新發展。

一、傳統品格教育范式與現代理性

德育范式

所謂傳統品格教育（Traditional Character Education）的德育范式，就是指以學校為主要教育機構，對青少年兒童有目的、有意識地傳授美德的教育。品格教育通過美德的直接教學、榜樣示范、獎懲、學校紀律等教育方法，強化學生與美德相一致的好的行為，使其形成好的習慣，進而逐步養成好品格，成為教育者所期許的有美德的人。這一范式的主要特點有：認為美德的缺失是青少年兒童反社會行為的根本原因，應向學生明確地傳授能催生好行為的、具有客觀性的道德價值觀，即美德；美德據稱很大程度上得到公眾的支持并能達成共識；德育的隱性課程不可掌控，強調顯性課程方能達到目標；德育的重要目標是直接而系統地改變學生的道德行為并養成社會所期許的好品格；將德育的重心置于家長、教師或其他道德權威的手中，學生在教育過程中很大程度上處于被動地位。

支撐傳統品格教育的德育范式的理論主要有美德倫理學、涂爾干的道德社會化理論等。美德倫理學源于古希臘蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德的美德論，尤以承前啟后的亞里士多德的德性論為其大成。美德倫理學強烈反對道德相對主義、道德虛無主義，認為客觀的、普遍的美德超越時空，恒久存在；美德倫理學重視道德行為的訓練和道德習慣的養成：“品格之美德”亦即“德性”，是在天賦的“多向潛能”的基礎上，通過朝好的方向引導、訓練、實踐，而漸漸形成的穩固的習慣。一旦形成后，它便呈現為自然而然的品性，或稱第二天性，形諸品格。

涂爾干的道德社會化理論認為，社會規范是最有效的控制方法。社會性存在決定著我們的道德性存在，所以應有系統地把社會的文化遺產傳遞給兒童，使兒童認同社會。人們內化這些社會規范，就能成為“社會人”，社會就會和諧有序。大的社會如此，小小課堂亦如此。德育主要關乎社會團結一致、群眾順從且不爭斗。在涂爾干看來，德育應培養兒童遵守紀律、學會克制自我，尊敬社會規范，尊重權威，行為可靠，理智地服從、遵守社會道德規則；德育應培養兒童親附于社會團體，具有利他主義精神。從深刻影響品格教育的基礎理論我們不難看到，品格教育的德育范式具有明顯的傳統性和保守性，無論是社會化理論還是美德倫理學，都彰顯品格教育的社會本位的取向以及重道德行為輕道德思維、重內容輕形式、重行為規訓輕理智提升、重灌輸強制而輕主體選擇與建構的特點。

現代理性德育（Rational Moral Education）范式則是指通過道德兩難問題的討論與反思、角色扮演、朋輩的交往與合作、構建民主課堂等教育方法，在教育過程中充分尊重學生在道德思維和道德行動中的主體性參與和自由意志，強調創設環境與組織討論讓學生積極主動地建構自我的道德體系，最終促進學生的道德推理能力和認知發展水平、發展理性道德思維的德育范式。這一范式的主要特點有：反對直接的、說教式的美德教學，反對道德的灌輸，強調個體的經驗與交往在道德發展中的作用；強調德育是使學生從他律道德向自律道德的發展過程，尊重兒童的個性自由和理性能力，培養學生在道德情境下作出自己的道德判斷與道德選擇能力，將德育的重心置于學生自身的道德建構。該范式又可以分為兩派，即價值觀辨析派與認知發展派：前者追求一種依賴個人情緒或偏好的、形式主義的道德原則，是一種相對主義的取向；而后者則把道德理性成熟的標志視為以正義公平作為道德判斷的至高道德原則。杜威的民主主義教育哲學、皮亞杰的道德認知發展論、康德的道義論倫理學都對該范式提供了理論上的支撐，最終在科爾伯格那里完成了理性德育范式的定格。

不難看出，現代理性德育范式在理論方面的特質有：重形式而輕內容（價值觀辨析派甚至直接無視內容），重理智而輕行為，重個人發展而輕社會控制，反對灌輸而強調主體道德的建構。

二、兩種德育范式的歷史嬗變與

理論爭鋒

以美德傳授為基礎的品格教育范式，是西方歷史上最為悠久的德育范式。在上世紀20、30年代受到進步主義教育家的批判與質疑而走向式微。進步主義教育思想家認為：品格教育的德育范式旨在實現個體的社會化并通過灌輸等方式，引導兒童適應社會習俗、安于既定社會秩序，而實際上德育的核心乃是培養兒童的批判性探究的能力而不是機械的品格訓練。德育應該發展兒童的理智而不是讓其被動接受道德的教條。杜威的民主主義教育哲學認為，傳統品格教育進行的狹隘的、無反省的社會訓練，與兒童生活脫離，與兒童的需要和能力脫離，而且違背了民主社會的平等自由的精神，無益于兒童理智的民主生活方式的形成，已不能適應時代發展的訴求。一些心理學家也從兒童心理學、認知發展心理學的視角對品格教育進行批判。比如科爾伯格就曾把品格教育的德育范式稱作“美德袋”理論，批評品格教育不過是過去的遺產和常識性經驗的混合，缺乏科學尤其是心理學的基礎。心理學家哈特肖恩（Hartshorne）和梅（May）在上世紀20年代末所做的品格教育研究（Character Education Inquiry）結論又給予品格教育理論以致命的一擊。其研究結論是：品格訓練與實際行為沒有必然聯系；個人的道德行為隨著情境變化而變化；道德之知并不必然帶來道德之行，并進而認為：“傳統的說教式道德教學對道德品格沒有什么影響”、“傳統的德育是無效的”、“沒有教出來的品格或良心這回事”。[1]自此，品格教育走向式微。

以杜威為代表的反傳統的現代民主主義教育思潮催生了現代理性德育的范式。與杜威的哲學一脈相承，皮亞杰認為，兒童自身是道德哲學家，其道德是自身與外在環境交往過程中自主建構而來，而不是通過強制性灌輸而來。道德不是“教給的”而是主體主動獲取的。教師的作用在于為學生營造道德的環境，包括組織道德兩難問題的討論，激發學生的道德思維和理性反思，目的在于使其道德認知水平得到發展。作為心理學家的皮亞杰與科爾伯格都基于對二戰的深刻反思，強調把人的道德判斷能力的發展而不是機械地服從社會習俗以及無反省地接受所謂美德的灌輸為道德成熟的標志。 上世紀50、60年代這一歷史上的冷戰時期，以進步教育為核心的現代德育新理論即理性德育范式被擱置，但到了70年代開始走向復興。其中價值觀辨析學派和道德認知發展學派影響深遠。

但是理性德育范式也同樣遭到了質疑和反思。威廉·貝內特等思想家指出，無論是價值觀辨析還是道德認知發展學派，它們在反對傳統品格教育的同時，的確提出了不同于傳統的德育方略，但其存在的問題絲毫不少于傳統品格教育：理性德育范式所設定的道德兩難問題往往高度抽象且不具有現實性；理性德育的目的是使學生以特定的方式去感受、選擇或推理而不是去即時踐履正確的行為；這種理性主義的德育并沒有帶來德育實踐上的改善，學校里道德問題層出不窮。具有保守主義思想傾向的思想家順勢提出了復興傳統品格教育，改變學校出現的道德危機的教育思想。

于是，培養道德行為與習慣為特色的品格教育德育范式經歷了否定之否定，重新受到西方保守主義思想家的青睞與大力推動。以美國為例，新世紀以來已有48個州將品格教育的德育范式引入學校課程，通過核心道德價值觀的直接教學，來培養好行為，養成好孩子，希望在拯救道德危機的同時也能提高學業成績。在政府的支持下，更形成了轟轟烈烈的品格教育運動，成為方興未艾的德育范式。盡管上世紀進步主義教育家對品格教育的批判猶在昨日，新世紀的專家學者對其批判和質疑的聲音也是此起彼伏、不絕于耳，但品格教育仍成為當今西方德育實踐中占據主導地位的德育范式。

“當下品格教育得以強勢復興，但其以前存在的問題依舊”。[2]當前方興未艾的品格教育運動雖然區別于傳統品格教育，但其實質沒有發生根本變化，所以自其復興以來就面臨質疑和批判。如大衛·普佩爾（David Purpel）認為，[3]當下的品格教育運動實質上是意識形態的、政治性的運動，把學校作為維護社會安定、政治平穩以及文化保存的中介；隱含在品格教育話語中的一個論點是：社會問題的根源不在社會的、經濟的以及政治的結構中，而在于我們個體的態度以及行為之中；保守主義者通過品格教育，將意識形態中最具爭議性領域的討論轉移到更為安全的、可能更能達成共識的個人品格特質的領域，將社會的、政治的問題轉化為教育的、教學的問題。還有的批評家認為，[1]品格教育倡導者所列舉的所謂美德比如尊重權威等，其中不少代表著社會既得利益者的價值觀；品格教育強調的重點是穩定，而不是變革，其旨在維護社會與政治現狀，是一種傳統的意識形態；還有批評家認為，[5]品格教育實踐中存在大量的勸誡性的訓話以及背書答問教學，不僅是無效的，而且自身就是反教育的，是不道德的教育。

三、德育范式在沖突與爭鋒中走向整合

從上文所示，傳統品格教育的德育范式與現代理性德育范式相互沖突與爭鋒，在歷史的浮沉中，傳統品格教育范式又在當代學校德育中得到主導性的地位。時光流轉中，當代德育界的專家學者也在傳統與現代德育的理論交鋒中把握了二者的優勢和局限，一些試圖融通二者在理智與行動、形式與內容、個人與社會等方面的隔閡的德育模式開始出現。以下略舉幾種當代德育模式：

（一）“新品格教育”（New Character Education）模式

在眾多品格教育的倡導者中，紐約大學的著名認知心理學家里克納（Thomas Lickona）整合了現代理性德育與品格教育的合理要素，同時規避二者的理論短板，倡導“新品格教育”的理論和實踐新模式，以之與傳統品格教育相區別。

在他看來，品格應從認知的、情感的、行為的三方面來理解。好品格包括知善、向善、行善，即品格教育的目標是幫助學生理解普遍道德價值觀，使他們對它們產生趨向、贊同、篤信的情感，同時積極創造機會并引導學生在生活中實踐之，并進一步養成習慣。他認為，關于是非正誤的道德知識及與之一起為做出恰切的道德決策所必需的理智思維構成了認知因素，當面對形形色色的價值觀的時候，學生借助其道德是非基本觀念及理智思考對價值觀做出道德決策，并對符合自己是非觀的價值觀產生積極的情感，積極的道德情感激發他道德的動機，在特定道德情境下，最終導致道德的行為。反過來，當學生反思自己的道德行為時，也加深了他對自己道德觀念、道德思維的認識。總之，里克納試圖實現對傳統和現代德育的融通，認為道德認知、道德情感、道德行為是相互促進、相輔相成而不是相互割裂的關系。

里克納還試圖融通先前德育方法中存在的或片面強調內容或片面強調形式的偏狹，提倡發展“反省式思維”的“廣義灌輸”觀，使內容和形式得到統一；融通“教師中心論”和“學生中心論”的偏執，主張既注重教師的道德榜樣、道德權威的作用又注意師生間和諧、關心的關系的建立；融通以前德育理論中存在的片面強調道德認知、道德情感或道德行為的傾向，強調這三者的統一；超越傳統品格教育中帶有落后時代特征的德目，代之以“尊敬”“責任”等反映時代要求的、更易達成共識的、可普遍化的道德價值觀即美德體系。里克納品格教育思想還充分利用現代教育理論和實踐所取得的新成果，如合作學習理論、班會討論策略、解決沖突訓練、社會服務學習、道德反省等并把它們同以前德育實踐中行之有效的方法、策略相結合，從而豐富了當今品格教育的理論和實踐。

（二）關心德育（Caring-based Moral Education）模式

科爾伯格的弟子吉利根（Gilligan）認為理性德育模式過于強調理性而相對忽視感性，認為理性德育模式中的最高道德原則即正義對于女性較為不適用，女性多重感性、感情，面對道德沖突時，女性的道德決策以及道德選擇往往是感性而不是理性。她倡導一種關心倫理學，描述了一種建立在對需要、關系和反應的充分認知基礎上的女性主義的道德。“女性在進行道德推理時以一種不同于男性的聲音說話。他們圍繞自身和所愛的人發表觀點，強調人際關系。他們的話語來自并指向具體情境，其推理與自身的環境息息相關”。[6]在吉利根之后，著名教育哲學家諾丁斯（Noddings）將關心應用于德育領域，形成了關心德育模式。

該模式的主要特點有：主張建立關心型的教育關系，建立支撐道德生活方式的條件和關系，使教育自身成為道德的教育，這樣教育出來的學生就有可能成為有道德的人；不主張直接的道德灌輸，而是重視教師的榜樣作用。教師充滿關心的情感和行為是建立師生之間關系的基石；教育本身應關注學生整體性的發展，關心學生的幸福；與學生建立“我-你”關系，把學生當做充分的主體；強調師生之間平等的對話，師生之間共同進行批判性的、合情合理的思考；重視學生的體驗與感受，使學生感受到被關心而不是單方面的關心；德育包含四個主要組成部分：榜樣、對話、實踐和求證。該范式的理論基礎有關心倫理學（Care Ethics）、依戀理論（Attachment Theory）以及精神教育學（Spiritual Education）。

關心德育也對既往的德育范式做了批判性繼承與發展。首先，關心德育與品格教育一樣，否認理性推理本身就能引起道德行為的觀點。但與品格教育希望通過美德灌輸與習慣養成的方式使受教育者無需推理就能做出道德行動的主張不同，關心德育認為品格教育的美德灌輸效果不大，不能培養出真正有道德的人；所謂美德只有在特定社會歷史背景下才有意義，不對美德的復雜背景進行批判性探索，只是抽象地傳授美德，德育效果有可能適得其反。與重在培養行為習慣的品格教育不同，關心德育則重視批判性思維的培養；諾丁斯還對品格教育忽視道德問題的社會根源提出批評，認為品格教育看不到道德的社會構建過程，關心德育強調則學生道德成長的環境建設。其次，關心德育與理性德育都強調批判性思維的培養，但不認為道德發展具有明顯的不同階段；與理性德育依靠人為設計出來的道德兩難問題來引發道德討論不同，關心德育主張在真實生活中運用批判性思維。

（三）漸進式整合德育模式（Step-By- Step Integrative Ethical Education）[7]

該模式是西方世界唯一的一本《德育研究》（”Journal of Moral Education”）的主編、美國圣母大學教授納瓦茲（Narvaez）新近提出的德育模式。該模式分為多個步驟，可以漸進式的貫徹，如能同時進行則是最為理想。該模式綜合了歷史和當下有助于人的發展的諸多智慧。

第一步：與每個學生建立關心的關系。

納瓦茲認為，任何教導關系中，最為基礎的就是建立一種關心的關系。情感上的聯系是人們溝通和相互產生影響的橋梁。關系融洽，溝通就順暢，這種關系類型對彼此都有益處。在納瓦茲看來，人作為一種哺乳動物，具有社會性、情緒性，從進化的角度來看，我們都需要關心，希望與人建立情感上的聯系。當學生與其教師建立了好的關系，他們會覺得在課堂上更有存在感、更受歡迎，而這對于激發他們的動機、取得學業上的成功至關重要。

第二步：建立支撐學業成功與道德品格的環境。

納瓦茲認為，兒童一般通過觀察周圍的成人并在與他們直接接觸中學習道德的。兒童離開家來到學校，課堂和學校成為他們的小社會，他們在這里學習如何與朋輩交往、如何參與集體活動、如何制定決策、如何成為一個公民以及學習很多他們成長所需的其他技能。正如杜威所說的，學校應該建成一個社會機構，將智力訓練與道德培養結合在一起。

第三步：運用新手-專家教學法（Novice-to-Expert Pedagogy），在課程教學以及課外活動中把倫理技能傳授給學生。

理性德育范式的一個理念是認為道德推理能夠促進道德行為。但在納瓦茲看來，盡管道德推理的重要性毋庸置疑，但道德推理與道德行為之間的聯系是非常脆弱的。多數信息加工過程是自動的，多數道德決策也無需審慎的思考。而傳統品格教育重視道德習慣、道德直覺，從經驗上看，這與人們平素的道德行為相契合。納瓦茲認為，事實上，人的心靈有兩種，一種是潛意識的直覺，一種是顯意識的審慎推理。理性德育范式所強調的培養審慎的道德推理與傳統品格教育所強調的發展道德直覺對于培養道德的人都是必需的，二者不是非此即彼的關系，而應該是相互補充的關系。如果一個人顧此失彼，對其道德成長都是不利的。有鑒于此，納瓦茲提出了把主張理性推理的理性德育與強調道德直覺的品格教育這兩種看起來相互沖突的德育范式融通在一起的道德專家技能發展策略（moral expertise development）。

道德專家技能發展策略強調發展恰切的道德直覺以及老練的道德推理。這一策略一方面讓受教者在一定環境中浸泡以培養其直覺，另一方面，也使受教者接受外在的指導，學會如何思考去解決道德難題。在納瓦茲看來，倫理意識感、倫理判斷力、倫理聚焦力、倫理行動力對于道德行為至關重要：其中倫理意識感包括：理解情緒的表達、換位思考、與人交往、應對多元、控制社會偏見、解讀情境、溝通順暢；倫理判斷力包括：理解道德問題、批判性的推理、道德地推理、理解后果、反思過程及結果、應對力及心理彈性；倫理聚焦力包括：尊重他人、培養良知、助人為樂、融入社會、尋找生命的意義、珍惜傳統、培養道德認同；倫理行動力包括：解決沖突和難題、執行決定、培養勇氣、堅毅執著、勤奮工作等。

道德專家對這些過程都運用自如。道德專家具有倫理意識感，他能很快并準確地識別出道德情境的性質并決定其可能扮演的角色；道德專家具有倫理判斷力，他能判斷出其擔當的責任及其后果，并應用一定的道德標準來解決復雜的道德難題；道德專家具有倫理聚焦力，他具備自我管理能力，能夠優先完成倫理目標且不忘初心。納瓦茲認為，應運用新手-專家教學法，把這些倫理技能教給作為道德新手的兒童，使其不僅發展其道德直覺，而且提升其審慎地道德推理能力。

第四步：促進學生的自我反思以及自我管理能力

納瓦茲認為，道德品格的最終責任還在于個人自身。在進行道德選擇、道德行動、道德定位以及時間分配過程中，每個人應該捫心自問：我應該成為什么樣的人？誰是我的榜樣？我如何能向榜樣更靠近一些？自我管理能力對于品格形成中的學生來說也是至關重要的。

第五步：舉全村之力：建設資源豐富的社區以及協調的發展體系

在納瓦茲看來，獨木不成林，整合德育模式只能在社區中展開。學生的倫理能力也只能在社區中應用并得到磨練。學生的生活領域：家庭、學校、社區之間應該密切聯系，協調一致，共同促進每個人以及社區的道德資源的豐富。兒童成長為什么樣的人，很大程度上取決于社區、家庭以及文化之間的積極互動。學生道德的成長僅靠學校遠遠不夠，還需要舉全村之力，共同建設一個道德的社會環境，學生才能真正成為有道德的人。

從以上幾個德育模式可以看出，當代西方德育理論不僅沒有與傳統品格教育的德育范式以及現代理性德育范式割裂，反而試圖融通二者，在批判性繼承的基礎上又有推進和發展，在理智與行為、形式與內容、個人與社會、外在灌輸與主體發展等德育根本理論問題上不再是非此即彼，而是保持著適度的張力；在德育實踐領域，雖然復興的品格教育范式在當下政治氣候下主導著實踐，但是理性德育的深遠影響，以及當代德育理論的新發展對實踐的滲透，當下的品格教育已經不是以前的品格教育了。事實上，在西方世界，學校德育的實踐呈現出豐富多彩、多種實踐策略并存的局面。而當代德育理論和實踐領域里的專家學者或從實證的角度，或者從理論的角度，也正在鍥而不舍的探究，相信新的理論和實踐模式將不斷涌現。

參考文獻：

[1]Kohlberg，Lawrence.“moral education， Psychological view of”in the encyclopedia of education，Vol.6，1971：399.

[2]NelNoddings.Educating Moral People， Teachers College Press，Columbia University，New York：1.

[3]Purple David.Moral Outrage in Education，New York，Peter Lang，1999：211.

[4] Kohn，Alfie.How not to teach values-a critical look at character education， in Moral and character education：a reader by Joseph L.Devitis and Tianlong Yu，peter lang，2011：129.

[5]Michael H.Romanowsk：through the eyes of students-High studentsperspectives on character education，in Moral and character education：a reader by Joseph L.Devitis and Tianlong Yu，peter lang，2011：120.

[6]內爾·諾丁斯.學會關心——教育的另一種模式[M].于天龍，譯.北京：教育科學出版社，2011：36.

[7]Larry Nucci & Darcia Narvaez.Handbook of moral and character education，Routledge，New York，2008：310-320.

責任編輯/齊 欣