在預設中搭建生本對話的平臺

李亞

《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”對話，作為一種思維方法和思想交流、感情溝通的重要方式，可以超越時空的限制，使人“不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己的全部個性參與對話”，從而將閱讀引入一個觀點多元、價值多元、體驗多元的真實而又豐富的世界。然而學生和文本之間，更貼切地說是學生與文本作者之間，存在著差距，這種差距是必然存在且不可逾越的。因此教師在組織閱讀教學的過程中，應該為學生做好充分預設，搭建起學生和文本之間對話的平臺。

一、巧用閱讀期待，尋找興趣話題

學生和文本之間要建立起平等對話的平臺，首先必須尋找合乎雙方意愿的話題，文本一旦形成，就是一個客觀存在，但學生是富于變化的個體，教師在搭建雙方對話的平臺時，可巧妙運用學生的“閱讀期待”，尋找閱讀的興趣點。

所謂“閱讀期待”是讀者閱讀之前內心所預想的情景，包含的期望，它反映了讀者的閱讀要求和欣賞水平。由于讀者的知識層次、個人愛好和閱讀能力有所不同，閱讀期待自然亦不同，按照《普通高中語文課程標準（實驗）》的要求，“閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀”，因此，教師在閱讀教學開始之前，就必須了解每一個學生的閱讀期待。為了更好地了解學生的閱讀期待，筆者認為首先必須對學生的自主閱讀進行摸底。

例如《寒風吹徹》一文，在讀過文章后，大部分學生對作者經歷的苦難，以及對苦難的無可奈何有了初步了解，但是不少學生也有疑惑，文中的父親為何會對凍壞了一條腿的兒子漠不關心，母親又為何不愿去見姑媽，那位凍死的路人和文中其他人的聯系在哪。在了解了學生的這些困惑之后，筆者閱讀了作者劉亮程的散文集《一個人的村莊》，從作品中，筆者感受到作者是個內心充滿陽光，對生活充滿感恩，且智慧深邃的人。再看《寒風吹徹》，筆者對文本有了更深的理解，為了滿足學生的閱讀期待，筆者設計了三個問題：①路人為何凍死路邊？②結合文本，思考父母冷漠和路人凍死路邊的共同原因？③辯證地思考作者對“寒風”的態度？這三個問題根據學生的閱讀期待設計，既調動了學生的興趣，又將文本的解讀逐步引向了更為深刻的內涵。

可見，教師在教學中，“充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性”，了解學生的閱讀期待，在此基礎上，深入研究文本及相關資料，進行合理預設，可以準確把握教學的重點、難點，搭建起學生和文本之間對話的平臺。

二、提供閱讀背景，掃除溝通障礙

平等的對話自然是建立在雙方了解的基礎之上，閱讀同樣如此，《孟子·萬章下》中說到“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也。”誠然，作者在創作文本時會有意無意地打上時代和個人的烙印。要真正理解作品，必須深入了解作者的生活、思想和創作背景，但是學生的知識儲備是有限的，先前的知識經驗會影響其對作品的理解。這就要求老師在閱讀教學預設中，大量搜集整理相關資料，去粗取精，去偽存真，選擇與文本解讀有關的背景資料，提供給學生參考。

例如閱讀《蘭亭集序》時，很多教師習慣把王羲之在書法方面的造詣作為介紹的重點，或談及東床快婿的典故及他愛鵝等一系列軼事。然而這些與《蘭亭集序》這篇文章并無實質關系。筆者在介紹王羲之時嘗試引入《晉書》中兩段文字：

王羲之，字逸少，司徒導之從子也，祖正，尚書郎。父曠，淮南太守。元帝之過江也，曠首創其議。羲之幼訥于言，人未之奇。年十三，嘗謁周顗，顗察而異之。時重牛心炙，坐客未啖，顗先割啖羲之，于是始知名。及長，辯贍，以骨鯁稱，尤善隸書，為古今之冠，論者稱其筆勢，以為飄若浮云，矯若驚龍。深為從伯敦、導所器重。

羲之雅好服食養性，不樂在京師，初渡浙江，便有終焉之志。會稽有佳山水，名士多居之，謝安未仕時亦居焉。孫綽、李充、許詢、支遁等皆以文義冠世，并筑室東土，與羲之同好。

這兩段文字語出正史，可看出王羲之出生士族大家，受儒家思想熏陶至深，然天性中又有道家修身養性的一面。這兩段材料結合東晉的社會現實，能幫助學生理解王羲之樂極而痛，痛極生悲的思想根源。

教師作為課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者，為了更好地搭建起生本之間跨時空交流溝通的平臺，自然要為學生的閱讀實踐創設良好環境，提供有利條件。

三、利用文本互涉，形成多重理解

文本自脫離作者而存在于客觀世界開始，就是一個富有靈性的提問者，一個健談的對話者，潘新和指出“文學作品的解讀就更應該是充分敞開的，因為它本應該就是一種創造”。任何一個單獨的文本都可以在與其他文本交互參照、交互指涉的過程中產生的新的意義。

例如《聽聽那冷雨》中有一句“十年前，他曾在一場催心折骨的鬼雨中迷失了自己。雨，該是一滴濕漓漓的靈魂，窗外在喊誰。”根據根據吳周文的解讀：

所謂‘十年前的‘催心折骨的鬼雨的‘迷失，是指上世紀60年代臺灣文壇關于鄉土文學與‘現代派之爭，余批評甚至攻擊臺灣左翼作家及鄉土作家，讓人詬病至今。……作者命意于‘冷雨，把思念大陸凄迷的感覺，詩化為‘風吹雨打的漂泊人生，以至凝成‘窗外在喊誰的詩句。雨聲，是大陸母親對漂泊在外的游子的呼喚！雨聲，也是漂泊游子思念故土的心靈之和聲。

這種解讀得到了廣泛的認可，但若我們將視線引向十年前的作者，會發現當時作者寫了一篇題為《鬼雨》的散文，文中寫到：

少年聽雨巴山上。桐油燈支撐黑穹穹的荒涼。（而今聽雨僧廬下，鬢已星星也？）中年聽雨，聽鬼雨如號，淋在孩子的新墳上，淋在母親的古塔上，淋在蒼茫的回憶之上。雨更加猖狂。屋瓦騰騰地跳著。空屋的心臟病忐忑到高潮。妻在產科醫院的樓上，聽鬼雨叩窗，混合著一張小嘴喊媽媽的聲音。

這篇文章，讓我們認識到作者十年前經歷的喪子之痛，結合《聽聽那冷雨》，我們完全可以將那句話理解為窗外的雨聲令他想到那逝去的孩子在喊媽媽，表達的是一位痛失愛子的父親對孩子的思念。

這種不同的文本之間互相指涉、互相映射，可以使學生與文本的對話會更加多元、深入。但是學生的閱讀是有限的，很多學生除了教材之外，幾乎不閱讀，甚至對教材中的文章都只是學完就忘，基本不會去思考相關文本之間的聯系。此時教師的引導作用就要發揮出來，例如在學習《念奴嬌·赤壁懷古》的時候就可以聯系前后《赤壁賦》，在同期同題作品中尋找其當時的思想淵源，感受儒釋道思想在其人生失意時碰撞、融合后的突圍。又如閱讀《我與地壇》時，結合史鐵生的《合歡樹》《秋天的懷念》，可以幫助學生理解作者對母親的愛，由此更能理解《我與地壇》中作者對母親的悔。結合《想念地壇》則更能讓學生了解到地壇給予作者對生的希望和對人生的感慨。

教師在預設中，有意識地將一些與目標文本相關聯的文本一起呈現，不僅可以拓寬學生閱讀的廣度，還可以促進學生與文本的深層對話。它要求教師在閱讀教學中，利用合理的拓展延伸，使學生在與文本的對話中獲取更為豐富、深刻的意義。

盡管教師的角色已經由教學活動的主體轉變為課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者，但是教師“傳道受業解惑”的職責沒有改變，教師仍需要幫助學生去發現、組織和管理知識，幫助他們搭建起與文本平等、廣泛、深入的對話平臺，這就對教師提出了新的挑戰。教師不僅要研究文本及相關資料，對教學環節進行預設，還要研究學生，了解學生的閱讀期待，對學生的閱讀進程進行預設。只有兩者結合，才能真正凸顯學生的學習主體地位，讓學生真正走進文本，走進作者，讓閱讀教學碰撞出新的火花。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003：16.

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[4]吳周文.一念耿耿為自己喊魂——解讀余光中的〈聽聽那冷雨〉[J].新語文學習（中學教學），2008，（3）.

（李 ?亞 ?江蘇省常熟市中學 ?215500）