在課程變革中成就不一樣的教師

李曉蕾+商紅領

語言與人文、道德與公益、國際理解……北京市中關村第一小學之所以能夠創設出如此豐富多彩的可選擇課程，除了切實站在兒童立場、深度融合多種資源外，還在于它實實在在地將教師作為課程改革的主體。正是對這一理念的自覺關照，不但為中關村一小的課程變革注入不竭動力，也為學校教師專業水平與學科素養的再一次提升創造了絕佳的機會。

熟悉這所學校的人都知道，在中關村一小，有著這樣一個行動理念—“一名好老師就是一門好課程”。換言之，學校自主發展課程體系中的“自主”二字，不僅指向學生的“自控、自選、自學、自育、自發展”，同時也內蘊教師對發展課程、建構課程的主體責任。之所以如此，是因為在我們看來，作為發生在自己學校教育情境中的課程統整活動，不能單純地指望行政命令和外界專家的幫助。如果說課程改革是教育改革的“最后一公里”，那么這“最后一公里”的“打通”唯有依靠教師才能實現。

但是將教師由過去的課程執行者變為課程創生者，并不意味著只要簡單地宣布將課程變革的責任移交教師就足夠了。作為科層制的機構，學校中的傳統關系往往充滿等級性，無論在校長與教師之間，還是管理層內部乃至教師群體之間，都有著或顯或隱的權力、等級約束，由此導致大部分人在生怕越權的小心翼翼中丟卻自己的自主性和主動性，漸漸喪失進行變革的勇氣與創意。

為了從根本上改變這一狀況，使一線教師真正敢想、敢說、敢做，中關村一小在課程變革伊始，從組織機構的調整入手，下移管理重心，實施項目負責制，目的是賦予教師充分的話語權和行動空間。

具體來說，在學校層面建立學術委員會、葵園課程研究院、葵園教師研究院，即“一會兩院”，實行分權負責制，成立學校發展研究中心、課程與教學中心、學生成長服務中心、資源協調中心等4個職能部門，負責協調學校的各個處室。且“一會兩院”“四個中心”中的幾十個崗位，均面向學校全體教師進行招聘，在教師自主申報后通過同伴推薦、教師協商，最終確定崗位人選。同時，借鑒企業管理中“項目管理”的做法，每一門課程以項目的形式進行管理，由教師自愿報名，成立課程項目組，招聘項目負責人，實行課程設計、策劃、編制、實施、修改“一條龍”的全程負責制。據統計，通過這些措施，全校51.8%的教師參與到學校各類管理平臺中。原有管理結構的層次感被弱化，教師形成自我管理的力量，新型的人際關系得以建立，學校發展的動力點也得以增加，最大程度地調動起教師在課程建設、實施中的積極性與主動性。

不過，并不是只要“勇于放手”，就能夠讓教師在學校的課程發展中切實起到引領的作用。即便已經通過“放權、分責”等賦予教師進行課程變革的權力，留出充足的思考與創造空間，但他們依然普遍面臨著課程意識、綜合視野、育人觀念、統合能力等多方面的挑戰。知識的匱乏、能力的不足、資源的狹窄、經驗的約束，無一不影響著教師由課程執行者向課程領導者的轉變。

針對這一問題，中關村一小的解決方案，是以開展多元培訓和進行評價改革的方式，努力幫助教師提升包括課程意識力、課程設計力、課程實施力在內的課程領導力。以多元培訓為例，學校針對不同年齡、不同水平、不同層次、不同類別的教師，分別提供“目標引領、交流分享、調研反饋、課程建設、榜樣引領”5大類30多項的教師專業發展課程。其中，利用學校自身地理位置優勢，與北京大學、清華大學、中國人民大學、北京師范大學等周邊高校合作，為全體教師提供“大學自選式菜單課程”，其因涵蓋面廣，能夠有效兼顧不同學科、不同研究興趣教師的學習需求，備受教師歡迎，最終有效轉化為教師在課程變革中的創意與領導力。針對教師的評價改革，將過去關注教師取得哪些職稱、榮譽，變為重視其課程參與度，即開發了什么課程。

因此，在放權、分責的基礎上，通過搭臺、激勵，中關村一小成功地把課程變革和教師發展整合到一起，在進行課程統整的過程中增加教師專業成長的自覺性。而由課程執行者轉變為課程領導者的教師，因其自身的潛能被激發而積極、自覺地發揮各種創意，對課程進行主動建構，并在課程應用實施的過程中不斷考量課程設計的科學性與合理性。例如，教師會不約而同地指出：課程內容、種類、頻次、評價方式需要進一步調整、改進;針對學生的個性化需求，可選擇課程的比例要進一步加大;課程中的主題要重組，減輕學生的負擔;繼續推動國家課程的校本化建設。通過持續不斷的自我修正，中關村一小的課程會不斷走向精細化，直至達成課程體系與教育生態的根本優化。而作為中關村一小的教師，也將借由這種自覺的課程改革實踐，在思考和探索中持續不斷地實現著自我的發展與主動的成長。

（作者單位：1.北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心 2.北京市海淀區中關村第一小學）

（責任編輯：孫建輝）