依托校本課程學分制評價促進教師專業化發展

■吳曉紅

依托校本課程學分制評價促進教師專業化發展

■吳曉紅

校本課程評價作為課程評價的重要組成部分，給學校教育教學評價工作帶來了新的挑戰，對于從未經歷主持課程評價的教師來說更是如此。因此，大力提高教師的校本課程評價能力，提升教師的課程評價專業水平，是我們面臨的新課題。

最近兩年來，我們在貫徹落實好國家課程、地方課程的前提下，積極穩妥地開發校本課程，針對校本課程的評價難題，借鑒運用學分制評價理念和技術方法，在不斷提高校本課程開發質量與水平的同時，有效地促進教師的專業化發展。

一、校本課程開發過程中教師面臨的評價難題

1.教師對校本課程評價認識不足

校本課程是與國家課程開發相對應的一種課程開發模式。校本課程開發是在國家課程計劃規定范圍內，以學校為課程開發的場所，以教師為課程開發的主體，依據學校的性質、特點、條件和學生的需求，旨在滿足學生的獨特性和差異性，發展學生個性特長的課程開發模式，是對國家課程的補充。

校本課程具有多樣性、實踐性、過程性等特點，這使得校本課程的考核與評價方面也同樣要注重多樣性、實踐性和過程性。校本課程往往是一個完整的開發過程，需要制定方案、確定目標、選擇內容、設計教學等，要比學科課程復雜得多，工作量也應比學科課程大。但現實中人們往往認為校本課程比學科課程簡單。這種認識誤區的存在，會影響考核的科學性，進而影響校本課程的教學效果。

2.教師的傳統教學評價方式不適應校本課程評價

長期以來以學科為中心的課程評價，缺乏有效的活動課程評價體系和管理制度；學科化傾向嚴重，活動課程內容的組織套用學科課程的邏輯，“教”的痕跡較重。因此，傳統的學科課程評價方式不適用于校本課程評價。因為校本課程是對原來活動課和選修課的繼承、改造、規范和發展，相比傳統課程應更具有課程意識；而且校本課程過程的多樣化和教學效果的多樣化，需要課程教學評價的多樣化；最為重要的是，校本課程的評價，應當是在教師主導下的學生參與的互動評價。這樣一來，教師的課程評價能力對于開展校本課程評價具有至關重要的作用，對于校本課程的開發和實施有舉足輕重的影響。

3.教師已有的專業知識能力不足以勝任校本課程評價

眾所周知，傳統的師范教育并不注重課程評價，更談不上注重校本課程的評價了，這就使得大多數教師在入職前并沒有校本課程評價的專業基礎。教師入職后因教學工作負擔重、時間有限，難以擠出時間和精力參與課程開發和評價。而那些有限的課程培訓和開發培訓，無法滿足教師課程開發和評價素養的要求，教師既有的知識和技能難以滿足校本課程的開發和評價的需要。沒有勝任校本課程開發和評價的師資隊伍，如同一個餐館沒有滿足需要的廚師，是不可能實現校本課程的教學的。因此，大力提高教師校本課程開發和評價能力，是我們亟待解決的核心問題。

二、依托學分制評價理論學習，強化教師課程評價的專業思想

校本課程的評價，是在校長的領導下，以教師為主導、學生為主體共同合作，對本校自主開發的課程進行質量分析和監控的過程，也是學校對校本課程進行跟蹤管理的過程。只有采取行之有效的評價策略，才能在評價的基礎上進行反思，總結經驗和教訓，不斷調整、豐富和完善校本課程，真正使校本課程促進本校學生的發展。

由于大多數校本課程是一種與學科課程形態相差很大的課程形態，其課程評價方式也與傳統的學科課程教學評價差異很大。不同的學校會采用不同的校本課程評價方式，同一所學校內的不同校本課程所采用的課程評價方式也會有所不同。我校在分析多種校本課程評價方式特點的基礎上，選擇采用學分制評價方式運用于本校的校本課程評價，以此來提高教師的課程評價能力。

1.科學理解學分制評價的涵義及特征

學分制是與學年制對應的新型教學管理制度，是教師在大學期間接觸過但未在自己的教學實踐中運用過的新事物。因此，轉變課程教學觀念，更新課程評價知識，是提高教師課程評價能力的基礎和前提。為此，我們聘請專家到校進行專題校本培訓，組織教師開展專題校本研修。通過學習，使教師們認識到：與學年制“以學年為計量單位衡量學生學業完成情況”的教學管理制度不同，學分制是“把獲得規定畢業最低總學分作為衡量學生學習量和畢業標準”的一種教學管理制度。所謂“學分”，是學生完成某課程的學習所獲得的分值單位，是記錄學生學習經歷和學習成果的一種賦值方式。具體說來，“學分”就是把一定的課程內容、學習時限、學習場景、學習過程、學習效果綜合起來，作為學習計量的單位，代表著學生所修習的課程量（或稱為“學業量”）。學分制遵循自由民主、學術至上的教育理念，堅持以學生為中心，體現了學生對課程的自主選擇性。學分制評價不以“升學”“選拔”為目的，不強調單科成績的高低，注重的是學生全面素質的提高，在把握課程修習應達到學業水平標準的同時，又能夠給予學生較多的學習民主和學術自由。學分制既不像學年制那樣僅以修習時間長短作為“學歷”論資排輩，也不像畢業考試那樣僅以書面答卷的分數高低評判學業水平的高低。采用學分制作為校本課程的評價方式，符合當前實施素質教育的國情、校情、師情和生情。

2.明確運用學分制的基本原則

與學科考試評價不同，學分制評價非常注重情景性、過程性和學習成效的多元性。為了在校本課程中實行學分制取得預期效果，強調教師明確學分制評價的基本原則非常重要。我校在運用學分制進行校本課程評價中主要堅持了以下幾個基本原則：

（1）主體性原則。在學期學分的認定工作中，學校充分重視學生的評定，規定必須要有學生自我評定和學生互評的項目。同時，允許對學有特長的學生實行獎勵性學分。這樣的規定有利于學生自主發展，形成個性特長。

（2）整體性原則。學分制的制定必須堅持以學生的全面發展為核心，要開設多樣性的校本課程以滿足學生差異性的需求。教師在校本課程的評價中，既要注重本課程學習的過程表現和學習成果，也要關注課程的直接目標和素質教育全面發展的相關培養目標，要以有利于學生整體素質提高為原則。

（3）激勵性原則。學分設置實行“上不封頂，下要保底”的策略，使評定面向全體學生，保證大部分學生能獲得合格成績，同時讓每個學生在各自的基礎上得到充分發展。教師對于獎勵學分的設置和評定，要注意做到民主、公開、公平、公正。獎勵的目的重在鼓勵學生個性化發展，使每個學生的潛能得到充分開發。

（4）選擇性原則。允許學生根據自己的意愿選擇拓展型課程和探究型課程的大部分科目，倡導任課教師指導與學生自主決定相結合。教師可以根據學生的興趣愛好，適當給學生提供選課指導建議，以發展學生的個性特長，促進學生的可持續發展。

三、結合校本課程學分制評價實踐，促進教師的課程評價專業化

提高教師的課程評價專業化水平，必須在課程評價實踐中進行。為此，我們堅持通過學分制評價方式的應用，提高教師的課程評價專業化水平。

1.以“品質教育”理念為指導，為教師搭建校本課程專業化發展平臺

經過多年的辦學實踐探索，我校提出了“品質教育”的辦學理念,致力于“讓每一位學生都享有品質人生”，提出了“三有”（學生有品質、教師有品位、學校有品牌）的辦學目標，形成了“四養”（身心素養、人文素養、科學素養、藝術素養）的教育內容體系，確立了提高學生“五力”（自主學習能力、實踐動手能力、綜合表達能力、創新思維能力、領導影響能力）的培養重點，促進學生健康、和諧、可持續發展。我們以此作為學校的理念體系，創建學校的“品質教育”文化。我們通過充分挖掘和優化整合我校的各種教育資源，開發有利于促進學生可持續發展的校本課程，最終形成“多元選擇、彰顯個性、成就品質”的校本課程特色，為學生的品質人生奠基。

我校的校本課程主要分為拓展型課程、探究型課程兩個領域，其課程目標分別是：拓展型課程重點是培養、激發和發展學生的興趣愛好，著眼于學生對基礎學力從橫向拓寬、或縱向延伸外，更注重發展學生各種不同的特殊能力，培養學生個性，培養學生為終身學習打基礎的發展性學力，同時兼顧創造性學力的培養。探究型課程著眼于學生培養對自然、社會和自我的初步認識，形成發現問題、探究問題和解決問題的能力，養成科學態度、科學精神、科學道德和人文素養，樹立正確的價值觀，培養創新精神，形成合作和分享的意識。

校本課程體系的建構和不斷完善，為教師的課程開發和評價專業發展提供了思考和實踐的平臺。校本課程的開發過程，也成為了教師課程專業素養的形成和發展過程。

2.研究學分制評價實施辦法，提高教師的課程評價能力

首先，我們以承擔武漢市教育科學規劃“十二五”重大課題《學分制在初中校本課程中的應用研究》為先導，組織教師開展校本科研，明確我校校本課程的學分構成。我校校本課程的“學分”分為基本學分和獎勵學分。基本學分包括拓展型課程學分、探究型課程學分。我們設置獎勵學分的主要目的是弘揚學生個性，提高學生綜合素質，促進學生全面發展，將學生的課外活動情況與學分掛鉤，鼓勵學生積極參加課外科技創新活動及其他有益的課外活動。

其次，結合本校的校本課程開發實際情況，制定學分評定方法。在拓展型校本課程的選修課與必修課的基礎學分評定時，將學生的出勤狀況、學習的情感態度、學習過程中的言行表現、知識的掌握與能力的達成等等，均納入學習評價體系。由教師評價、小組評價和自我評價三方面組成，分別賦予不同的權重。在探究性社會實踐課程（包括主題教育和社會活動）的學分評定時，主要由小組活動學分與個人表現學分組成；選題認定與結題評價由學校有關部門負責組織；研究過程評價由指導老師負責；總成績由指導老師負責匯總。學生所在的課題小組所得的學分即為該學生的小組課題研究學分。獎勵學分評定，主要是針對某些方面表現特別優秀的學生或取得顯著進步的學生，經本人申請，班級、年級核定，學校審定，給予不同的獎勵學分。

3.采用多元評價策略，促進教師不斷提升課程評價的智慧

校本課程的多元化形態，決定了學分制評價的多元化。我們在校本課程開發實踐過程中，特別注重運用多元評價策略促進教師的專業發展。

（1）評價標準多元化。學生校本課程基本學分包括學生自主學習的主動性表現、互動學習的參與程度、協作精神、掌握知識的程度以及實踐過程中的創新表現等。獎勵性學分的設立，目的是尊重學生個性，鼓勵學生發揮自己的特長。

（2）評價方式多元化。我校學分制評價采取了靈活多樣的評價方式，如運用了定量評價和定性評價相結合的方法；筆試、口試與實際操作相結合，終結性評價與過程評價相結合，還有網絡評價等。對學生參與活動的次數、考核的成績是可以量化的，但有些還不便量化的，如學生學習效果的轉變、學習態度的好壞等，此時就需要過程性的評價來補充。在過程性評價中，學校設立了學生成長記錄袋，讓學生記錄自己認為最滿意或最重要的作品；過程性評價還關注了學生的學習過程、參與程度兩方面。網絡評價主要以量化表為主要形式，即使用賬號密碼登錄評價終端，依據評價標準在表上進行生生之間、師生之間的評價，在后臺管理生成結果后反饋給教師和學生，使雙方能及時了解學習的效果。

（3）評價主體多元化。我們的學分制評價過程，注重的是學生自評、小組互評和教師評價相結合的原則。

首先是學生自評。強化學生在評價中的主體地位。每學期或課程結束時，由學生進行反思寫出自評報告一份。報告涵蓋學生在思想狀況、文化學習、身體心理、交流合作等各方面的成長情況。

其次是小組互評。在主題教育和社會活動、探究型課程的學習中，我們常用這種評價方法進行評價。我們將班級分為若干個學習小組，小組成員本著公平、公正的原則，實事求是地對學習伙伴進行評價。評價遵循的是發現、挖掘被評價學生的優點、長處和閃光點的宗旨，充分發揮評價的激勵、正面誘導功能。

最后是教師總評。教師根據課堂觀察、考試成績或學生作品等要素，綜合學生自評和小組互評的評價意見，對被評學生給出綜合性評價意見。

課程資源的開發和實施為我校教師提供了廣闊的教育教學空間，使教師的專業成長和個性魅力得到更有效的發揮。許多教師結合自己特長，挖掘自身潛力，開發出眾多學生喜歡的課程。目前，我校教師已經成功開發的校本課程有60多門。在學分制評價不斷深化的過程中，教師對各類課程有了更深刻的認識，各類課程的評價標準也進一步明確，有效地推動了校本課程科學、系統地開發。教師們的課程觀念也發生了巨大的改變，從原來被動執行學科課程，到自主開發校本課程，實現了專業成長從被動到主動的美麗轉身。學分制評價如同一個神奇的支點，不僅撬動了學生的主動成長意識，更撬動了教師專業成長的自覺性和創造性。

在分享實施學分制評價成效之際，我們也冷靜地反思學分制評價面臨的問題和困難。如，學分制是一種因校制宜的課程評價方式，具有鮮明的學校文化特色，不同的學校評價標準不同，同類學校間難以找到一個統一的參照系數來比較學生的發展狀況，這也必然會影響到學分制的推廣；由于教師的課程評價理論和評價技術手段所限，目前的學分制評價難以做到科學、精準、合理，尤其是在拓展型社會綜合實踐活動課程中，如何統一考核學生知、情、意、行，如何測評學生行為規范的“內化”程度等問題，還有待于進一步的研究；現行的“中招”制度沒有將初中學分制的評價結果納入招生評價范圍，這在很大程度上影響了學生和家長參與的積極性，對我們學分制的深化研究和實踐應用推廣也會造成不利影響。這些問題，有待于我們大家一起繼續努力深入探索研究，并予以解決。

（作者單位：武漢市第三寄宿中學）

責任編輯廖林