不合常規未必錯

黃巧蕓

【中圖分類號】H09

在一次聽某教師說課中發現了一個的問題。那位教師在調查學生對時間概念掌握情況時，設計的題目是：指定上午10點20分這個時間點，要求學生寫出此時間自己可能在干什么。她得到的答案是：33個學生認為這個時間他（她）們在學校上課，1個學生認為這個時間他（她）在吃中飯。從而判定結果為：33個回答在學校上課的學生對，那個回答在吃中飯的學生錯。因為她認為在這個時間學生就應該在學校上課而不是在吃中飯。仔細分析這個現象，發現這位教師對錯誤的理解有偏差，對學生非常規的回答缺乏正確的認識以及科學的解決辦法。

一、對“錯誤”的理解

《現代漢語詞典》對“錯誤”一詞的解釋為：“不正確；與客觀實際不符合”。[ ] 如果采用這個標準作為判斷錯誤的準則，那么例子中的那位教師的判定準則就違反了錯誤一詞的定義，并且是不科學的。她認為吃中飯應該在中午12點左右，學生所回答的10點20分吃中飯不合常規，所以她認為此學生的回答是錯誤的。由此看來，此教師并非是依據是否與客觀實際相符的原則來做判斷，而是簡單的用是否符合常規來做判斷。

通過以上這個例子可以總結出以下幾條對“錯誤”的理解：第一，不合常規不是錯。《現代漢語詞典》對“常規”的解釋為：“1.沿襲下來經常實行的規矩；通常的做法。2.屬性詞。3.醫學上稱經常使用的處理方法。”[1] 由此看來，“常規”和“對與錯”是沒有什么直接聯系的。而那位教師判定錯誤給出的理由是吃中飯時間一般是12點左右而不應該是10點20分。她顯然是將“常規的”認為是對的，“非常規”認為是錯的。這是她對“常規”的曲解。更何況，在常規情況下學生們在某一時刻處于何種狀態，本來就應該是多樣的，而此教師只設定一個正確答案，且認為除了這個正確答案之外其它的答案都是錯誤的。可以看出，她出的這道題的本身就是不科學的。再者，兒童在2-11歲之間，他（她）們還不具備抽象思維運算的能力。[ ]教師不應盲目地判定為“錯”，而是應該耐心的引導學生完成自我分析，并找出不恰當之處，讓學生在此過程中建立起科學的思維方式。比如上文提到的問題，常規來說是12點左右吃中飯，而有個學生卻認為10點20分吃中飯。作為一名優秀的教師，此時就必須先問清楚原由，如果那位學生確實有在10點20分吃中飯的事實，教師隨后可以對那位學生的吃飯習慣進行適當的正確引導，而不應該不問原因就直接判定那位學生的答案錯誤。在英語學習中有學者認為，鑒定錯誤時應該考慮這種“錯誤”是與“正確”相對的還是與“恰當”相對的，前者涉及語法規則而后者涉及語言使用規則。大體上，錯誤分析偏向前者。[ ] 這進一步說明了在進行錯誤的判定時，首先應確定這種錯誤是與正確相對還是與常規（恰當）相對，如果是與恰當相對的“錯誤”一般不列入“錯誤”分析范圍內。

第二，實事求是不是錯。“不正確；與客觀實際不符合”叫錯誤。[1]那么 10點20分在吃中飯這件事有可能發生嗎？這是絕對有可能的。如果那位學生確實有時候是在10點20分是吃午飯的，那么那位老師給的錯誤結論會給學生一個怎么樣的提示呢？是要他（她）為了正確答案而說謊？還是忽略10點20分他（她）正在吃中飯的客觀事實呢？退一步講，如果學生10點20分那位學生不是在吃中飯，那他（她）是真的沒有這個時間該干什么的概念，還是亂猜的？那位教師應該進行追問，明白學生為什么會這么回答。無論從哪方面講那位教師的判定都是站不住腳的，也會給學生造成不好的影響。她并沒有深究該學生為什么給出一個這樣的答案，而是只注重最后的結果，并且理所當然地認為那位學生沒有時間觀念。如果她將這一結果作為一個前測結果去決定這堂課應該怎么上的話，那么理想的教學效果不可能達到。像這種教師如果只注重形式流于表面的前測還不如不測。

二、教師在解決這類事情時應注意的幾個方面

當一個優秀的教師面對學生們不同的答案時，首先應該做到尊重學生們每一個不同的答案，并且持歡迎并樂意傾聽他們不同的觀點的態度，讓學生們說出自己的想法，而不是盲目的拒絕學生們不一致的觀點。因為不同于大眾的聲音可能正是學生與眾不同的地方，是創造性的一種表現，是需要教師去保護和愛惜的。正如有學者認為：

“創造新思想、新事物的能力即創新能力，是人的個體本性中最寶貴的能力，它是一個人實現其自身價值的內在根據。如何呵護、激勵、培養人的創新能力是教育工作的重要職能，而且現在看來是最為重要的職能。”[ ]

這進一步說明，作為教師應該極力保護學生表現出來的創造性。針對教師該如何對待學生的不一致性，教師應該做到以下幾點：

首先，以學生為中心，接納學生們不同的聲音。無論學生的回答在教師看來是有多么的不切實際，教師都應該保護學生的表達欲望。教師要做到真正能接納學生的不同聲音，教師自己首先應該有著這樣的認識：相信學生的“錯誤”都是合理的，這種合理性就需要教師通過傾聽學生的回答，提取出他（她）們犯“錯誤”的合理性支撐。教師應明白學生是具有差異性的，所以學生的回答就必然會有不同于大眾的，也必然會有不同于常規的。教師只有明白了這一點，并且內化于心，外化于行，才能真正的做到尊重學生的差異性，才能因材施教。

其次，聆聽學生的故事，深挖“非常規”背后的事實。為了避免此類情況，深挖學生“非常規”的想法是十分重要的。第一，學生的回答很可能打破教師對某些事物的刻板印象，如常規的就是對的，非常規就是錯。第二，深挖學生“非常規”的表現背后的想法，可以讓學生以及教師都養成求真的科學態度。如果繼續問：為什么你認為上午10點20分學生在吃中飯呢？不同的學生會給出不同的答案。這個追問是十分重要的，不僅教師可以知道學生到底是怎么想的，學生也可以重新梳理自己的思路，這種梳理，是學生邊思考邊表達的一個過程，對教師和學生都是有利的。第三，深挖學生“非常規”的回答背后的故事，有利于讓學生形成用心傾聽他人訴說，善解人意的好習慣。在聽完故事之后，對故事的討論也是最有趣的階段和最富有成效的收獲。[ ] 能夠通過對學生背后故事的分析和討論，達到教育學生的目的。

再次，制定科學的判定標準。導致那位教師做出“錯誤”的判定很大程度是由于她沒有事先制定科學的判定標準，她僅僅依據通常人們都是在12點左右吃中飯這一現象來判定那位學生的回答是錯誤的，這顯然是站不住腳。

那怎么樣制定科學的判定標準了？各個學科之間是不同的，這得依靠教師對每個學科本質的理解，以及學生的年級特點等來制定即符合學科本身又符合學生年齡的判定標準。比如在郜舒竹教授分析怎么樣判定數學中學生的正誤寫到：“小學生學習的數學內容依據其客觀性和主觀性可以分為三種類型。第一類是對客觀規律進行描述的內容。第二類是依據數學自身發展的需要而人為制定的規則。第三類是依據人的某種需要或者習慣人為規定、約定俗成的內容。如果把這三類知識分別叫做規律性知識、規則性知識和規定性知識，可以概括其特征分別為，規律性知識具有較強的客觀性，而規則性知識和規定性知識具有明顯的主觀特征。將辨別錯誤的標準局限于人的主觀方面，顯然是不恰當的。應當把這個標準定位于數學中的客觀實際，也就是規律性知識。”[ ] 這進一步說明以常規作為判定對與錯的標準是及其不科學的。應該針對不同學科不同領域的規律來制定判定標準。

三、慎用“非此即彼”式題型

在那個教師的前測中，她認定學生只有回答10點20分在學校上課的才是對的，其他的回答都是錯的。教師這種“非對即錯”的思維不利于學生的性情的培養。如果可以寫多個答案的話，或者用開放的題型，顯然結果會不一樣，此教師的分析結果也可以稍讓人信服。單一的問答出現在分析學生前概念的測試題中，用這種直接提問學生的方法來暴露學生的前概念，不僅了解到的學生前概念不夠全面，也未必適合其它的學生，教師可以把前概念的暴露方法精心設計到教學過程中，使教學過程更完整，使前概念暴露得更隱性。[ ]而一問多答方式和開放式的題型不僅僅使教師可以得到多個答案，也能更好的了解學生的學前情況。對于學生的發展來說是更有益的，因為學生在思考時，不僅進行了頭腦風暴，而且對學生多方面思考習慣的培養，能讓學生學會遇事理性分析。所以教師在出題時要注意慎用“非此即彼”式題型，而應多采用開放的題型或者具有多個答案的題型。

在一次幫同學發放問卷調查時，發現了一個類似的問題。問卷的主要意圖是為了了解目前我國小學生對金錢的看法。其中有這樣一個選擇題：“你將來想要成為一個有錢人嗎？”設定二選一的答案為“想和不想”。觀察發現有些被調查對象表示無法選擇，因為他們對于是否做有錢人有自己的看法，對是否愿意做有錢人有利弊分析，而且他們選擇想與不想是有前提條件的，不愿“一刀切”的回答“想”或是“不想”。所以這個問題還應該有第三個答案就是“以上都不選，并說明自己的想法”。這件事說明教師在設置的題目時，答案如果是典型的“非此即彼”式，會有多少學生選的答案是自己的真實想法呢？為什么不能更加開放一些，讓學生們把真實的想法寫上去呢？對于這種一問一答、非此即彼式的問題，有些學生選上的并不是他們所想的，這樣的調查問卷的可信度又有多高呢？雖然在進行問卷調查分析時會得到了一個所謂的真實數據。但是實際上這種“真”是建立在“假”的基礎上的，那么這種“真”有意義嗎？