數學課堂對話里的情感與智慧

周正明

摘 要：小學數學課堂對話，不僅要通過語言交流傳遞自己的數學思考和對知識的理解，更要在此基礎上實現情感的對話和數學思想方法的對話。通過對話促進發展，通過對話加深互信、升華情感，通過對話展現自信，自信參與對話成就發展，在發展中形成思想。

關鍵詞：對話；情感；平等；智慧

一、對“對話”話題的整理與認知

數學課堂是互動的過程，對話是多種互動形式的一種方式。蘇聯文學理論家、批評家米哈伊爾·巴赫金認為：“對話要強調參與者的投入，沒有使對話參與者產生變化的交談不能稱之為對話。”對話的前提是對話雙方處于相對寬松的環境，在這種寬松的環境中，對話者能夠保持一種相對自由的心態。由于心態比較自由，所以常常能擺脫許多條條框框的限制，對話者思想的閘門打開之后，彼此相互啟發、相互碰撞，許多新的觀點就會跳躍出來，這種“新觀點”“跳躍出來”的思想交流才是對話的最終目的。數學課堂的對話，是對話者以問題為核心，師與生、生與生三維一體的互動交流過程。通過對話展現自信，自信參與對話成就發展，在發展中形成思想。

二、數學“課堂對話”的現象呈現與分析

現象一：變互動對話為“滿堂灌”和“滿堂問”

數學課堂對話是互動的過程，“滿堂灌”自然不能適應學生的發展需要。“滿堂問”雖說從形式上是對話，但其本質猶如人有外形，卻沒有生命，少了數學對話的目標：情感與思想。

“滿堂問”在目前的數學課堂教學中是普遍的現象，教師的習慣是用自己設定的“問題”領著學生去找尋系列“標準答案”。“滿堂問”與“滿堂灌”相比，雖然形式上學生參與到教學中，但在本質上是一致的，都沒有把學生真正當作學習的主人，沒有給學生提供自主學習、獨立思考的空間，沒有從根本上變革學生被動接受的傳統教學模式。

現象二：對話形式單調，問題層次不鮮明

數學對話以教師提問或以學生質疑開始，以學生個體、小組、全體學生為單位進行交流、補充、修正以及追問為過程，教師或學生總結形成結論，最后由教師或學生進行評價。數學對話通常以這樣完全或不完全的形式進行。

事實上，多數時候教師在課上為了更“安全”、更好地實施預定計劃，往往把問題答案限制在自己所認為的范圍之內，對于超出自己范圍之外的答案，就會排斥、拒絕。很少會把有必要討論的問題，有計劃或有意識地組織學生討論、交流，因為多數老師考慮的是時間，為了不浪費時間會直接叫那些能夠準確回答的學生，久而久之，多數學生就會對所謂的“發言”感到乏味而拒絕，這樣的課堂就變成幾個學生的舞臺和多數學生的看臺。這樣的數學對話是“冰冷的”，對于大多數學生來說是沒有情感的。

現象三：對話態度不平等，傾聽藝術不高明

在數學課堂對話中一直存在這樣的普遍現象：隨著年級的升高，舉手發言的學生越來越少，學生主動參與對話的機會越來越少，隨之而來的是被動、誤解，甚至是對立。就這種現象，我與學生聊過多次，原因如下：（1）有時懶得舉手，會了就行了；（2）他們不會輕易拋出自己的觀點，害怕不能符合別人的判斷標準，怕回答時出現什么情況而招同學嘲笑，怕同學們說他愛出風頭，失去友誼；（3）諸如還沒有想好別人就回答了，有時舉手總是白舉了。學生主觀因素造成的現象從心理的發展角度來看也是正常的，但這并不排除教師人為因素對其心理變化的影響。

教師與學生平等對話，師生和諧相處，教學才得以升華。平等的對話教學，是一種強調通過教師對學生的發言包容、關注、思考，以及適時的調整與適度的積極評價，來達到學生自主和自由發展的教學。從心理學的角度看，一個人在愉快、平心靜氣的時候，接受的信息多，學習效率高，對于小學生而言，也容易激發他們的創新欲望。教師應該成為出色的主持、忠實的聽眾、友好的伙伴。營造平等的教學氛圍，教師和學生平等、合作、交流，教師對學生認可、接納、傾聽是師生對話之源，傾聽需要的是教師的智慧。

現象四：對話目的不明確，評價手段不積極

提出這種現象的原因是有時我們會有意識地使用“對話”來懲罰學生，這是“對話”中的問題之一。這種手段我們不能說完全不可用，但其對話的目的已發生了偏離，同時會引起學生的情緒波動，甚至會引起對立情緒。

數學對話是借助問題情境，在平等和相對寬松、自由的環境里，通過語言交流傳遞自己的數學思考和對知識的理解，更要在此基礎上實現情感的對話和數學思想方法的對話。

在小學課堂教學過程中，師生對話與一般性質的對話有明顯的區別，其不只是兩者之間的語言談話，還包括兩者在思想、精神層面的交流，實現兩者之間的彼此包容、吸引以及共同參與，是一種心靈的交流溝通。通過積極的、富有創新的、開放的對話教學充分調動學生學習的積極性，還可以提高教學技巧，進而促進教學效果的提高。

參考文獻：

戴德富，李小桃.淺談小學數學課堂中的有效對話[J].心事：教育策劃與管理，2011（05）.