語文課堂有效提問的策略研究

王燕

摘 要：提問，是教師有目的地創設疑問，以引起學生積極的思考的活動。如何通過有效的教師課堂提問提升課堂實效，從而更好的改進教學質量，便顯得尤為重要。本文著重探討了語文課堂有效提問的策略。

關鍵詞：語文教學；課堂提問；策略

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼： A 文章編號：1992-7711（2015）12-004-01

一、變直問為曲問

錢夢龍老師說過：“提問宜曲不宜直，多問為什么，少問是什么。”他的課堂教學曲問亦是十分具有教學藝術的。曲問在于迂回繞道，旁敲側擊，問在此而意在彼，含蓄生動，從而提高藝術效果。如錢夢龍在教授《愚公移山》時，圍繞“遺男”這個詞所采取的提問方式：

師：那么，這個年紀小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯讓他去嗎？（生一時不能回答，稍一思索，七嘴八舌地：“他沒有爸爸！”）

師：你們怎么知道？生：他是寡婦的兒子。孀妻就是寡婦。

師：對！遺男是什么意思？生：（齊生）孤兒。

筆者發現，曲問的藝術在于，將原本直問的問題通過曲問+追問+直問的方式調動學生的思維。“他爸爸肯讓他去嗎？”這問顯然是曲問，而緊接著“你們怎么知道？”進行追問，讓學生關注文本試從文本從尋找依據。最后在直問，“遺男什么意思？”鞏固所需掌握的詞語。

二、問、復、答、結的應對方式

教師提問往往在課堂上起著引導的作用，而有時學生也會針對他所困惑的地方在課堂上直接提出疑問，這其實是一個很寶貴的機會，或許這個學生的問題存在著一定的普遍性，或許這個問題可能是激起學生們對課文進一步的思考。教師既可以及時給出答案或提出讓該生解惑，也可以把這個問題拋諸班內其他學生，集集體智慧來共同思考解決這個困惑。而問、復、答、結的應對方式就是指在學生提出問題后，教師不急于表態而是復制學生的問題反饋給其他同學，然后學生經過思考后回答或者學生思考無果依然需要老師來解答，最后教師小結的應對方式。

三、變順問為逆問

逆問往往是從相反的視角來切入問題，要求學生利用事物間的相關性或是相反的關系來思考問題。如教授《桃花源記》一課時，對于重點詞語“妻子”的古今異義，筆者沒有直接發問“妻子什么意思？和現代漢語的意思一樣嗎？”而是逆問：“同學們，面對戰亂，桃花源里的人帶著妻子、鄰人避難，怎么沒有帶著孩子一起逃呢？”學生思考片刻后回答：“老婆孩子肯定是要一起帶著逃難的。”筆者接著追問：“你怎么知道的？”生答：“妻子這里是兩個詞，得分開來解釋。妻是妻子的意思，而子指子女，所以桃花源人是帶著全班避難的。”這樣的逆問不僅使學生理解了詞義，也活躍了學生的思維。

四、連續提問的轉換機智

在課堂教學中，經常會出現這樣的情況，面對教師預設的問題，學生覺得有難度難以應答，這時就需要教師進行追問以引導，甚至有時需要連續提問。但如果連續的問題差異太大，學生的思考就很難有效跟進。以錢夢龍的《死海不死》為例：

師：你說說看，這篇課文是說明文中的哪一種？ 生：是知識小品。

師：你說對了。但什么是知識小品，你知道嗎？生：不知道。

師：知識小品有什么特點，知道嗎？生：不知道。

師：你都不知道？那你怎么知道這篇課文是知識小品呢？生：我是瞎蒙的。

師：不，你肯定不是瞎蒙的，你心里肯定有一個關于知識小品應有的“樣子”，而這篇課文正好符合你心里的這個“樣子”。是這樣嗎？生：我心里沒有樣子。

師：那你為什不說它是產品說明書或別的什么說明性文體，而偏偏要說它是知識小品呢？你在說的時候心里肯定有過一些選擇的，是不是？生：是的。

師：好好想想，你在各種文體中選定知識小品，當時是怎樣想的？生：因為它是介紹關于死海的知識的，文章很短小……所以是知識小品。

師：說得對呀！知識小品就是介紹科學知識的；文章篇幅又很短小，所以叫“小品” 。你看你說出了知識小品的一些重要的特點，你明明知道，怎么說不知道呢？

生：這是我看了課文后臨時想出來的。

師：這更了不起，說明你的思維很敏捷，很有判斷力……

在這個片段中，師與生一共進行了8次問答，教師不斷的通過提高或降低問題難度來推進學生的認識，生的兩次“不知道”、一次“瞎蒙的”、一次“我心里沒有樣子”，將師生間的交流一次次推到絕境，可是后面的交流卻又峰回路轉。細細分析，不難發現，在提問上，教師是不斷調整問題設置的難度以找到適合學生的“最近發展區”。 第一個問題相對簡單，只是大概念范圍下進行選擇，學生比較容易回答。但在第二次提問時，教師的要求是給科學小品文下定義，這個問題屬于高級思維活動，需要學生對概念的內涵與外延有個清晰的認識，這需要高度的抽象思維能力和概括能力，顯然兩個問題間的思維跨度太大，造成了學生突然的思維短路，從而導致語塞。這時，教師教師為了及時消除因提問的難度而帶給學生的畏懼心理，及時調整問題難度：從下定義降低到描述知識小品的特點，再指向課文縮小范圍；面對學生的思維的阻塞，教師繼續引導，以感受“心中的樣子”為著眼點讓學生通過回憶自己的思考過程，提煉出自己最初的判斷依據，在學生歸納出了知識小品的有關特征后，教師給予情感上的鼓勵。

當然，教師在課堂提問中清晰有效的調整，如果沒有對學科知識的把握，沒有對文本的充分解讀，沒有對問題設計等的課前功夫，僅靠所謂的教學機智也是不夠的。而上述所說提升教師課堂提問的策略技術并非完全通用，教師還需根據文本材料、課程目標、學生水平等因素的變化而有所調整。所以說，提問的機制或是提問的策略不僅僅是策略那么簡單。

[參考文獻]

[1] 顧俊康.課堂教學中提問的藝術.語文教學與研究，2007.10.

[2] 陳根生.錢夢龍老師的提問藝術.中學語文教學，1990.05..