學習者語境化元認知意識對語言輸入、輸出的影響

張廷芳

（北方民族大學，寧夏 銀川 750021）

學習者語境化元認知意識對語言輸入、輸出的影響

張廷芳

（北方民族大學，寧夏 銀川 750021）

語境和語義密切相關，在語言的學習中起著非常關鍵的作用，構成語言的詞語的意義依賴于語境。目前，語境問題已經成為一個獨立的跨學科研究領域，在語言意義的研究中起著無可替代的作用。語言的交際離不開研究語境問題。元認知是一個心理學范疇研究的概念，但是心理學和語言學是緊密相關的兩個學科，學習者在語言習得中的元認知、元策略影響對語言的習得效果。語言學習者在語言習得的語境化實際的認知活動中，元認知知識、元認知體驗和元認知監控三者是相互聯系、相互影響和相互制約的。語言的元認知過程實際上就是對語言習得的指導、調節人們的認知過程，選擇有效認知策略的控制執行過程。其實質是語言學習者語言習得認知活動的自我意識和自我控制，從而更有效地促進語言習得。

語境化 元認知 語言輸入 輸出

一、研究的背景

語言的輸入驅動了語言的發展，使語言的學習更有意義。語言學習者如果對所學的語言語境一知半解或者根本不理解其內涵，語言的學習就失去了本來的意義。語言的學習是一個心理認知的過程。目前，我國的語言學習者一般是通過課堂教學習得語言，雖然引入了輸入、輸出的相互的交際語言教學，但仍以傳統的教學方法為主（戴煒棟，束定芳，1994）。現在有了互聯網，多媒體的多種手段的教學，大部分語言學習者在經過了六至八年的較長時間的語言學習后，語言的目的語在實際的交流中仍然出現很多障礙和錯誤。語言研究者和語言指導者們也意識到這種教學和學習的不足。語言意義和語言形式結合起來能否達到習得語言目的語的最終有效的效果，促使語言學習者最終能流利、準確地進行目的語溝通、交流，這并不是一個簡單的短期過程，也不是某一種簡單的方法就能解決。

二十世紀科學和哲學發展的一個主要特點是越來越多地以自身為對象進行研究和反思，出現了元科學、元理論、元哲學等大量“元”研究；二十世紀五六十年代控制論、信息論、系統論劃時代的產生和語言學、計算機科學的重大發展，這些嶄新的思想和方法給心理學帶來了深刻影響的同時也深深影響著語言學。語言能力的描述需要從功能、語境、內容和準確性等維度進行闡述。元認知，是關于個人認知過程的認識和調節這些過程的能力：對思維和學習活動的認識和控制。元認知的實質是對認知活動的自我意識和自我調節。交際、文化、連接、比較和社會是具體反映語言能力的核心。在許多認知活動中元認知都起著重要作用，這些活動包括口頭信息交流、口語理解、閱讀理解、寫作、語言習得、知覺、注意、記憶、問題解決、社會認知和各種形式的自我控制、自我指導，等等。語言教學的內容在語言學習者的語言習得過程中如何實現學習目標，使用有真實語境意義的、滲透了各科知識和文化語言的語言輸入，從而幫助語言學習者實現最終的語言習得。Brown把元認知歸屬為兩大成分：個體關于他自己的認知資源及學習者與學習情境之相容性的知識就是個體關于自己的認知能力、認知策略等的知識，以及在何種問題情境下應該運用何種認知策略、如何最佳地發揮自己能力的知識。這兩部分具有不同的性質。關于認知的知識是穩定的、可意識到、可表述的，它隨著個體年齡的增長而發展。對認知的調節指一個主動的學習者在力圖解決問題的過程中所使用的調節機制，包括計劃、檢查、監測、檢驗等。對認知的調節不太穩定，通常是無意識地進行的，故不易表述，它更多地依賴于任務和情境，而不依賴于年齡。即使是年幼的兒童，在某些任務中也能運用這種調節過程，這些任務通常是那種對個體來說具有一定難度、但又不是太難的任務。

Bloom提出六類認知思維活動即認識、理解、應用、分析、合成和評判。行為主義和實證主義在人們重新把注意轉到內部心理過程中，特別是語言習得輸入、輸出過程中，學習者在語言習得過程中對認知乃至認知的認知有了新的變化，這方面的研究在當代心理學中成了一種必然趨勢，勢必是語言學所研究的重點。

二、語境化、元認知意識

語境是一個復雜的概念。因為研究的角度和觀點各異，到目前為止語言研究還不能完全統一語境的具體概念。

“語境即言語環境，它包括語言因素，也包括非語言因素。言語環境，它包括語言因素，也包括非語言因素。上下文、時間、空間、情景、對象、話語前提等與語詞使用有關的都是語境因素。從語境研究的歷史現狀來看，各門不同的學科以及不同的學術流派關于語境的定義及其基本內容并不完全相同。語境這一概念最早由波蘭人類學家B.Malinowski在1923年提出來的。他區分出兩類語境，一是“情景語境”，一是‘文化語境’。也可以說分為‘語言性語境’和‘非語言性語境’。語境的主要功能是對語言的制約作用。一切語言的應用和言語的交際總是限定在一定的語境范圍之內，因此，語境對語言的語義、詞語、結構形式以及語言風格等方面都會產生影響和制約作用。”

本文中，語境主要是指語言習得的過程中，為語言學習者創設一種有益的語言習得環境。語言的輸入有特定的條件和要求。在任何語言交際中，語境總是決定著交際的內容。語境具體內容對語言交際者各方面的語言交互中的語義都有制約作用，即在不同的語境中每句話所傳達的信息不同。語言輸入的語境即是任何一種語言學習者在語言表示時所依賴的語言知識還有所蘊含的非語言知識的總和。語境對語義有一定的制約性。例如：一位法官說：我明天上午九點出庭。一個被告、原告說：我明天上午九點出庭。因為身份的不同，同樣一句話，所表達的語義不同。這兩個例子，雖然法官包括原、被告三人說的是同樣的話，但是由于身份的不同產生不同的語義。法官的意思是“去開庭審理案子”，而原、被告的意思是“聽候法官在法庭上的調節和審判”。再如：“都快十點了。”如果這句話是早晨，媽媽對在家睡覺的孩子說，那么，這句話的語義就是催孩子起床。如果是晚上說則有可能催促孩子去睡覺。所以同樣一句話的語義因為語境的制約而語義不同。再如：“快躲起來！”如果是一個孩子對著另一個孩子說，那么可能是做游戲，捉迷藏，怕被發現。如果是兩個罪犯，則表達的是“不要讓警察發現”等。總之，要正確理解一個句子的全部意義，既要了解句子內部各詞的組合意義，更要進一步理解句子本身外的潛在語義，也就是深層意義。因為理解句子結構本身只是了解表層意義，句子的全部意義理解往往是由句子本身及其潛在信息共同提供的。所以，無論何種形式的語言輸入和輸出都是和語境緊密相關的。而且凡是注重交際運用的語言教學，其語境信息總趨向于豐富和多樣化。在現實的交際活動中，語境也可以稱作“交際場”，只有和現實的語境結合起來，語言的語義才能表達豐富的內涵信息。另外，語境最主要表現在不同的文化中。語言與文化的關系是密不可分的，學習任何一種語言，首先必須了解所學語言的文化背景，才能更有效地在語境中進行針對性強的目的交流。

元認知雖然是一個心理學范疇研究的概念，但是心理學和語言學是緊密相關的兩個學科，學習者在語言習得中的元認知，元策略影響著對語言的習得效果。Flavell（1979，1981）認為元認知的兩大主要成分是:元認知知識和元認知體驗。所謂元認知知識，是指個體所存儲的既和認知主體有關又和各種任務、目標、活動及經驗有關的知識片斷。Flavell認為元認知知識主要有三類：①個體元認知知識，即個體關于自己及他人作為認知加工者在認知方面的某些特征的知識。②任務元認知知識，即關于認知任務已提供的信息的性質、任務的要求及目的的知識。③策略元認知知識，即關于策略（認知策略和元認知策略）及其有效運用的知識。同時Flavell特別強調這三類知識的交互作用，他認為，不同個體會依據特定的認知任務對策略作出優劣的判斷。所謂元認知體驗，即伴隨并從屬于智力活動的有意識的認知體驗或情感體驗。Flavell認為有很多元認知體驗是關于在某一認知活動中你已取得的進展或你將取得的進展的信息。把Flavell的元認知理論率先成功地運用于語言習得是紐約大學的Anita L.Wenden（張軍，2008）。董奇在《論元認知》一文中指出大家目前所接受的的元認知的理念，實質就是人對元認知活動的自我意識和自我調節。語言學習者在語言習得的語境化認知活動中，對語言的元認知知識和元認知體驗是相互作用的。對習得的語言通過輸入、輸出對元認知知識進行增加、刪除或修改。在語言認知活動中會發現目標、策略、元認知體驗和任務之間的關系，然后將這些發現同化至現有的元認知知識系統中。同時，在語言習得的語境認知活動中的元認知知識可以幫助個體理解元認知體驗的意義和元認知體驗對于認知行為的暗示。兩者的關系還體現在：有時它們是部分重疊的，有些元認知體驗可看做是進入意識的元認知知識片斷，從而在語境化中的語言習得產生了對語言交互的元認知知識、元認知體驗、認知調節。所以，我們可以說語言的元認知是雙重的狀態——靜態的知識實體和動態的過程。在語境化的語言習得中，因為元知識體驗的激發和指引，同時語言元認知可以為基礎，這種過程使語言習得者產生語言的元認知體驗，會豐富、發展語言學習者在語境中語言習得的元認知知識。語言學習者在語言習得的語境化實際的認知活動中，元認知知識、元認知體驗和元認知監控三者是相互聯系、相互影響和相互制約的。語言的元認知過程實際上就是對語言習得的指導、調節我們的認知過程，選擇有效認知策略的控制執行過程。其實質是語言學習者語言習得認知活動的自我意識和自我控制，從而更有效地促進語言習得。

三、語言的輸入、輸出

大多數語言研究者在研究中都得出幾乎相同的認知：語言學習者習得語言都必須滿足三個必要的條件：語言輸入、語言輸出和動機。而滿足語言習得的條件，使語言習得的輸入、輸出更有效，使語言學習者在有限的信息處理能力下兼顧語言意義和語言形式。在語言習得中促使語言學習者進行有意的交流。Pica（1994）認為語言的輸出和輸入自成體系，相互作用。他提出，語言輸出、輸入的分類體系應該首先是相互作用的活動，包括輸入、輸出的相互的關系，相互要求。其次是語言輸入、輸出過程中的語言交際目的，包括語言的目標定位，以及有效的語言溝通的結果。而且這種相互關系在產生可理解性輸入、輸出反饋、中介語變化的潛能。Long認為語言習得是因為語言輸入、輸出的有效的相互作用。通過這種相互作用，語言學習者才能有機會理解和使用不能理解的語言。此外，語言學習者可能在語言學習中會通過各種渠道獲得不同的和更多的語言輸入，因而有更多的機會進行語言的輸出。（Swain，1985，1995）

輸入在語言學習中的作用在20世紀60年代語言習得研究領域發生巨大變化時，成為語言習得領域的新的血液，對語言領域的研究提供了新的視角和觀點（Wong，2007）。

輸入作用在研究語言學習的探究中，Krashen提出的“輸入假設”至今是影響語言輸入研究的最具影響力的一個理論。他認為學習者習得語言的輸入的唯一方式是理解語言信息，這種輸入既可以是口頭形式又可以是書面形式，而且是語言學習中必需僅需的條件，可以從自然環境中也可以從有針對性的學習中獲得（Krashen，1985.P.2）。學習者只有獲得可理解性輸入才能習得語言。學習者語言學習的可理解性輸入指稍高于學習者現有語言知識的水平，也就是從i階段到i+1階段。i指語言學習者現階段的實際語言能力，i+1是略高于現階段語言能力的語言。Krashen還認為外語學習者如果有充分的動力就可以不通過課堂教育而自己習得語言。Krashen的語言輸出理論主要側重于外界輸入對第二語言習得的決定性作用。語言輸入的研究后來又出現了Schmidt（1993）的研究，他認為輸入就是語言學習者在生活環境中出現的語法形式和語言信息的所有語言模式。而Ellis（1997）則認為語言樣本就是針對語言學習者而言的，是語言學習中必須接觸的，那么語言學習中的首要、獨特且必需的條件就是輸入。Gass認為“輸入或許是語言習得領域內最重要的概念，語言習得在缺乏某種形式的輸入情況下是不可能達到習得的”。一些語言學界的專家、學者認為語言系統發展的必備材料就是輸入，在接受語言輸入的時候，語言學習者實際上是傳輸養料——就是語言學習者在接受輸入的時候的語言習得的動力與理解。成功的語言習得必須有必要的輸入，否則就不會有語言習得。就好比飛機汽和車需要燃料，輸入就是語言習得的“燃料”（Wong，2011）。到目前為止，語言學家對這種觀點還是贊同的，語言輸入的效果就是來自語言的理解，學習者理解信息的能力是用某種方法領悟大致信息并且能有效地進行輸入的信息交流。完全無法理解的輸入對學習者是沒有任何作用的。由此可見，作為培養語言學習者交際能力的主要方式，語言輸入的內容是與語境分不開的。

單純的語言輸入對語言學習者的語言習得顯然是不夠的，學習者應該有機會使用語言，語言的輸出隊語言學習者的語言習得也同樣具有非常重要的積極意義。Swain（1985，1995）的輸出假設，指出促進有效習得語言的三大功能，包括讓語言學習者發現他們語言習得中想說的和能說的之間的差距。其次，語言學習者在交際中有機會嘗試所學的語言規則并能夠進行調整。最終，幫助語言學習者反思自己對目的語系統的認識和所取得的進步。根據Ellis（1997）的語言習得理論，語言學習者只有在真實的語境中進行語言交互，語言知識的習得才能成為自動習得。實際在語言輸入與輸出的互動理論方面，Long（1983）的互動假設特地強調可理解性輸入應該通過三種方法來實現，也就是，首先，應該簡化輸入的語言，如結構或詞匯等；其次，使用語言或非語言的特征，如背景知識或手勢等；最后，調整會話中的交互性結構，如使用澄清、反問、請求確認等磋商式的話輪交替模式。

喬姆斯基認為：“語言并不是一個習慣結構。語言行為設計語言的創新，根據極為抽象復雜的規則組成新句子新句型。”（Richards et al.，2000：59）語言學習者可以通過語言學習提供自己的語言行為，但語言能力卻是每個人所固有的。Sharwood Smith（1981，1991）在通過語言學習者在語言習得中的語言習得的最終目標進行過十年的相關研究，為什么有的學習者在長達十多年的語言學習之后，最終的實際語言水平與應該所掌握的目的語標準水平甚遠。為什么學習者一再地“忘記”語言習得中輸入的正確用法而“倔強地”使用錯誤的方法。后來逐漸意識到，語言語境中的輸入明顯不做，而且學習者并不能自覺地在使用目標語言。這促使一些語言學界的專家、學者們開始思考更加有效的二語教學模式和語言輸入的有效方法。

語言元認知習得過程是否在自然習得母語的過程中，語境的效應應該是相同的？一些心理語言學家受喬姆斯基的影響，開始對語言學習者的母語的自然習得產生了興趣，并且做過一系列實證研究。由此揭開了不管是母語的自然習得，還是除母語之外習得另一種語言，這兩種語言習得的輸出、輸入過程都引起了語言學家們極濃厚的興趣。Selinker給跨語言定義為語言學習者在語言習得的學習過程中，介于語言學習者的第一語言和第二語言之間的一種 “混合”。學習者母語的習得和另一種語言的習得是否能夠同時進行。Lambert（1966）強調了如何明確區別語言學習者學習語言的“習”和“得”。母語的習得是與生俱來，必不可少，而習得第二種語言并不是與生俱來的。

四、結語

語言的輸入、輸出和語境是緊密相關的。作為社會屬性的人，語言學習者在語言習得過程中在語言的語境化的語言元認知意識對有效促進語言習得具有非常重要的意義和積極的效果。單純的語言輸出對語言習得是不夠的，學習者應該有機會使用語言，語言的輸入對語言習得也同樣具有積極意義。可以認為，在語言習得過程中，語言學習者對目標語不斷地提出假設，并需要在使用語言中不斷地對這些假設進行修正。語言的語境化的元認知是語言認知活動的最高水平。如果學習者不能或者嘗試著使用語言，就很難意識到語言語境化的元認知既是知識，又是過程。他們就很難有機會檢驗自己對目標語所作出的各種假設。語言習得的元認知包含有關語言認知個體、認知策略、認知目的等方面的知識，語言語境化元認知又是一種與語言認知活動相伴隨的，對語言學習者的語言認知活動進行計劃、監控、調節的積極過程。在語言輸出過程中，重視語言元認知在語言學習者個體成長與學習中的作用，無疑具有十分重要的意義。在這個過程中，語言學習者往往能夠得到他們對語言習得所需要的各種反饋（如語言交互、習得過程中使用的目標語所交流的對方是否理解、是否反問等）。強調語言輸出對語言習得具有積極意義，同時也要強調語言輸入的重要性。雖然元認知的重要性毋庸置疑，然而，要培養能夠高度自我調控、駕馭自己的外語學習路程的學習者，僅擁有純粹的認知性知識和經驗還不夠（Zhang 2001b）。學習者語境化元認知意識在語言輸入、輸出中的影響是相互的，語言輸出同時也是對語言輸入的補充，這些都是語言學習者在語言習得時的必要條件。語言輸入、輸出和語境是互相作用、互相依存的。語境的多樣性和復雜性決定了語言輸入、輸出的復雜性，對其表達和理解的方式也產生了影響。所以，語言學習者對語言輸入的語境化特別要充分考慮，把握語境化的程度和維度，并有效地加以利用，從而培養了語言學習者在具體語境中的元認知意識的駕馭語言策略的能力，從而更有效地促進語言習得。當然，任何結論都不是最終的，都有待進一步加以證實。

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北方民族大學資助項目，項目編號：2012JY29-YB。