三級課程制下初任教師對學校課程決策權參與問題的探析

王志超

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?隨著三級課程制的實施，學校作為培養學生的一線陣地，學校參與課程決策權的從無到有，更對學生的培養和發展起著最明顯的作用，也更有利于學生個性特長的培養。初任教師是教師隊伍的重要組成部分，但是初任教師參與課程決策權極低。分析現狀，提出有效措施。初任教師參與課程決策權，有利于課程改革，對學校發展起著決定性作用。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?三級課程;初任教師;學校

[中圖分類號] ?G423 ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] ?A ? ? [文章編號] ?2096-0603（2015）04-0079-03

2001年6月頒布的《基礎教育課程改革綱要（實行）》在對于課程改革的目標中要求，改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。三級課程管理體制的推行克服了傳統課程管理體制的弊端，有效地將中央集權制的課程管理體制和地方分權制的課程管理體制有機結合，即有國家制定的統一的標準和課程用以保證全國教育質量的統一性，給予地方和學校一定的空間和應有的靈活性，得以體現地方和學校的特色，從而實現了課程的彈性和教育的多樣化發展。

三級課程管理制的實施，使學校擁有了一定的課程決策權。而在具體的學校管理和落實中，由于課程教學的落腳地是課堂，實施和評價的主要對象是教師和學生。教師作為課堂教學中最主要的組織者和評價者，對課程的實施情況、學生的接受度及學生對課程的直接評價，都有著第一手的信息和資料，這都決定了教師在學校課程決策權的參與上起到了主導作用。教師應該并且必須直接參與到學校課程決策中去，這也要求教師必須具有系統的課程知識和一定的決策能力。而初任教師相對于有著一定教育教學經驗的老教師，課程參與權就明顯降低，而對初任教師的任前培訓中，更是忽略了初任教師對課程決策權的參與。我國每年擁有大量的初任教師，在重視初任教師的培訓、培養工作中，也應加大初任教師對課程決策的參與度，才能全面的促進初任教師的快速成長，才能發揮教師群體的群策群力，更好地為教育服務。

一、初任教師參與課程決策權的現狀及分析

在我國，初任教師的課程決策權極低。歷史上，我國曾長期奉行國家課程決策，即社會層次的決策。廣大一線教師很少有機會參與到社會和機構層次的課程決策（僅有少數優秀教師代表）。三級課程管理體制實施以后，國家把部分課程決策權下放到了地方和學校，一線教師的課程決策權狀況才得到了改善。具體體現在地方和學校可以安排選修課，開發綜合實踐活動課程，學校可以合理設置本學校的任選課和活動課，教師可以在教學中二度開發國家課程和地方課程并根據學生實際需求開發校本課程。上述課程政策，賦予了教師更多和更大的課程決策權，使教師切實參與到了課程決策中去，并有權對自己理想或需要的課程做出決定。

在課程決策實施的層面上，我國教師課程決策權的有效行使仍舉步維艱。初任教師受到教學經驗的限制參與度更低。其制約因素既有外部因素，如課程資源、國家、地方和學校的教育哲學和教育管理方式等，也有來自教師的內部因素，如教師的素質和教育教學理念等。而初任教師作為教師隊伍中的一個數量龐大的特殊群體，是教育工作中的新生力量，在其專業發展中越來越受到重視。本文將嘗試從其內部原因進行分析，具體分析如下：

（一）社會方面。從課程制的發展歷史來看，在最初的社會層次決策中就有少數優秀教師的參與，受到首因效應的影響，社會層面對優秀教師或名師參與課程決策權給予充分的理解和支持。而這也正好忽視了三級課程管理制的分散性和創新性。三級課程制把決策權從國家分散到國家、地方和學校三級單位，也就表明了其從集權制到分權制的分散性。而實行三級課程制的目的是為了增強課程對地方、學校及學生的適應性，也更是對課程制的創新。支持、幫助初任教師參與到三級課程制中，也將促使三級課程制得到更徹底的落實和執行。

（二）初任教師個人專業素養方面。初任教師把從大學學到的教育學、心理學、教學技能等理論知識和手段轉化為具體的課程指導內容需要時間過長。在我國，師范院校及綜合大學教育專業普遍開設了教育學、心理學、教育技能等教師必備的教育教學理論知識和必備技能。但在實踐階段，大多數學生由于實習時間有限，沒有深層次的參與到教學管理活動中去，實習目的不夠明確，這將導致以后正式走上工作崗位后的適應期會大大延長，也勢必影響到個人能力及其他方面的發展。

（三）初任教師個人評估方面。初任教師個人對自我參與決策能力評估較低。初任教師由于剛從校園走上工作崗位，不僅要適應角色的轉變，更要完成各項教學任務，處理與學校各級的關系，難免會自顧不暇，認為自己已無能力再發展其他。

（四）學校方面。學校對初任教師創造平臺有限，或重視度不高。三級課程制的實施給了學校一定的課程決策權，而部分學校缺乏創新精神，仍然全盤照搬的使用國家課程，這就直接導致了決策權分配的落空，更使教師的課程決策權得不到落實。而另一些學校在課程決策上以老教師為主力，直接忽視了初任教師對課程決策權的參與。

二、初任教師參與課程決策權的有效措施

適當擴大初任教師的課程決策權，使初任教師擁有與其他優秀教師相同的課程決策權是督促其履行課程責任的前提。課程改革應該在課程目標制定、課程內容的選擇、課程實施過程和課程評價等方面賦予初任教師更大的權力，以保障初任教師積極并

成功履行其課程職責。沃克（Walker，1990）認為，教師的課程決策項目包括：教學的策略與方式、教學內容、目標優先順序的決定、學習表現的測驗與評定、資源的運用與分配、班級氣氛的經營、教室活動的安排等。初任教師更應該從以上決策項目上入手，爭取并保證自己的課程決策權。具體建議如下：

（一）學校應直接分配初任教師到相關教研組進行教研活動，并利用初任教師理論知識新的特點，讓其參與到部分教研項目中去，給初任教師最大的平臺展現自我，激發其快速成長。各個學校教研組的教研活動是教師匯總教學問題，進行教學活動安排的前線部門，積極引導初任教師加入進去，會讓初任老師了解第一手的教學動態、教學進程、目前存在的教學問題等，同時借助于初任教師的新理論，把其較新的理論知識和較強的創新能力與老教師豐富的教學經驗、已有的課程參與能力進行融合，力爭達到共同提高。

（二）學校應組織專門的機構或人員負責或記錄初任教師的參與情況，幫助初任教師樹立課程意識，并給出一定的督導和激勵政策。美國心理學家波斯納給出了一個促進教師成長的公式：經驗+反思=成長，有了記錄就有了反思的內容，這樣便于提高初任教師參與課程管理的能力。當然，對于大多數初任教師來說，個人完全有能力完成更詳細的個人記錄和反思情況。而有效的運用激勵理論，則會更大限度地提高初任教師參與課程決策的積極性，發揮自身更大的潛力。

（三）學校應加大對初任教師參與課程決策的信息源的支持。筆者曾在基層初中從教長達8年，但由于學校政策的傾向性，很少有機會到外地進行學習參觀，幾乎未參與過學生本地課程書籍的審編，而以上活動或工作常年有老教師定期參與。這直接導致了與筆者情況一樣的大部分初任教師最后可能只會被動的教課，科研能力差，課程參與度低。所以建議學校應采用循環外出學習制，讓所有教師均有機會接觸到最新的信息源，學校應按本地書籍審編程序讓初任老師有部分的接觸，從而增強初任教師的決策能力。

（四）初任教師本人應增強個人自信心。從參與教學層次的課程決策入手，利用各種繼續學習的機會，如校本培訓、教學實踐、參加學術會議等機會，博采眾長為己用，努力提高自己參與課程決策的水平。

三、初任教師參與課程決策權的意義

在學校課程決策權的實施過程中，確保并推進初任教師對課程決策權的參與，主要有以下幾個意義：

（一）三級課程制首次把部分課程決策權下放到學校，學校的貫徹執行將有效的促進課程制的發展，而提高初任教師的參與度更是對全體教師參與課程決策權的落實和鼓勵。所以初任教師對課程決策權的參與體現了學校對校級課程權的有效落實，保障了全體教師對學校課程權的積極參與，推動了課程決策權的發展。

（二）初任教師在我國規模龐大，使初任教師更早地適應崗位要求，更出色地完成教育教學任務是我國對教師發展的主要要求之一。所以，初任教師對課程決策權的參與將大力地推進初任教師教研能力和教育管理能力的綜合提高，為我國教師隊伍的發展貢獻一份力量。

（三）運用群策群力，使課程決策更全面，更客觀，使課程內容更易落實。有了初任教師的參與，課程決策權得到更全面的落實，決策內容也將更客觀。而教師同時即是課程內容的決策者又是課程內容的實施者，在實施課程內容時，更易把握、落實。

（四）促進了教育目的的實現。三級課程制實施的教育目的在于教師和學生的發展。在三級課程制的實施過程中，教師的課程決策權得到了充分的自由，學生的個性發展也成為可能。也體現了“以人為本”的教育理念的落實。

在三級課程管理體制下，教師擁有了部分課程決策權，而初任教師因其群體的特殊性，參與度低，常常徘徊在課程決策的門外。若長此以往，不僅對課程決策毫無推動作用，更對初任教師的工作積極性起到消極作用，對教師的發展也起到制約作用。但接下來如何保障初任教師的決策權的行使，如何讓初任教師的參與發揮更大的作用，這些也將是需要討論解決的問題。因此，各級學校要秉持開放的課程理念，大膽放權，采取有效措施創造有利條件扶持初任教師有效行使課程權力。學校要充分認識到初任教師作為新生力量的作用，實施“以人為本”的管理，強化教學服務機制，為初任教師根據實際工作、所任教學科性質，結合學生實際情況，做出符合新課程理念的課程決策提供有力保障。

初任教師對三級課程制的理解，是否真正參與課程決策，對課程管理的參與度，都將有力的推動課程改革的發展，并會最終對一個學校的發展起著決定作用。三級課程制的實行，使我們深切感受到課程分權制所帶來的變化和改革。初任教師也將在課程決策中將獲得提升、發展，這也將勢必推進整個教師隊伍在課程決策權參與上的進步。

參考文獻：

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