論師生觀的后現代轉換

劉曉慧 高天明（深圳大學518060）

論師生觀的后現代轉換

劉曉慧 高天明（深圳大學518060）

現代主義師生觀追求“技術理性”，師生關系沿著“工廠模式”的軌跡發展：教師擁有絕對的權威和話語霸權；課堂交互強調理性和秩序；師生之間缺乏情感的交流和心靈的溝通。后現代主義師生觀則以“生命對話”為基本追求，主張師生關系的多元性、生態性和平衡性，并且促進師生觀三大轉換：教師角色從“獨裁者”到“平等中的首席”，學生本質從“認知體”到“生命體”，師生關系從“我—它”關系到“我—你”關系。

師生關系后現代生命對話多元生態平衡

馬克思指出：人的本質是一切社會關系的總和。教學境遇下的關系體系中，師生關系是首要且核心的關系。師生關系本是一種美好的關系：它緣起于智慧的交匯、文明的傳承，因此神圣而莊嚴；它萌發于校園的紅墻綠瓦之上、綠樹紅花之間，因此純潔而無暇；師生，本是一種美好的關系，本會發生許多美好的故事。然而，當下的師生關系狀況不容樂觀：根據中教輿情監測數據公布的一周輿情榜（4.6-4.13），全國教育類新聞關注度排名第三位的就是“四年級小學生將催交作業老師打住院，曾毆打辱罵4名老師”；前幾日又有新聞曝出男子被退學十余年后，暴打昔日老師。網友這樣評論道：“老師是拿著買白菜的工資，干著牛一樣的工作,可是依然得不到應有的尊重和體諒。”我們的師生關系究竟怎么了？師生沖突又該如何突出重圍？本文試從后現代主義的視角探索新型師生觀的構建，以期解開師生關系失衡的迷思。

一、后現代師生觀的價值取向

（一）現代主義及現代師生觀

“現代”通常被稱為“現代社會”“工業社會”，它由十七世紀產業革命甚至上推到文藝復興時代發生、發展，直至二十世紀四五十年代，此段歷史時期，“現代”被表征為進步、技術、理性、效率、行動、成功，追求封閉性、確定性、同一性、中心性、普適性和控制性；在現代課程范式中，“加工”成為課程研究的隱喻，學生被設想為原料，由熟練的工匠根據嚴格的工序把他們加工成社會要求的產品。在這種行為主義的追求中，教師充當著“工匠”的角色，學生失去了民主自由和選擇權，師生關系也沿著“工廠模式”的軌跡發展：教師擁有絕對的權威和話語霸權；課堂交互強調理性和秩序；師生之間缺乏情感的交流和心靈的溝通。

（二）后現代師生觀追求“生命對話”

自20世紀60年代，人們面對“工具理性”和“技術理性”所帶來的種種困擾，開始反思現代主義的種種弊端，并在批判現代主義的基礎上嘗試建構新的思維范式，形成了一股后現代主義思潮。“冰起于水而寒于水，青出于藍而勝于藍。”后現代主義是起源于現代主義內部的一種逆動，是對純理性現代主義的反叛和超越。后現代師生觀的價值取向也從“技術控制”轉向“生命對話”，即師生關系的價值追求轉向平等、尊重和對話。

第一，平等。平等是師生之間開展生命對話的前提。生命是平等的，人格是平等的，師生之間進行的應是人格對等的交往。后現代主義的師生觀中，教師不再是權力的中心,學生也擁有積極參與選擇課堂活動的權利,成為平等的知識創造者。正如《學記》中“學學半”(教者、學者各負一半責任)或“教學相長”闡釋的觀念：師生人格平等、學習互促進步。

第二，尊重。相互尊重是師生之間開展生命對話的保障。古人云：“師必勝理、行義。然后尊。”教師為人師表，必須要有淵博的知識和高尚的德行，才能得到學生的尊重和敬仰。然而，傳統的師生倫理多強調學生對教師的尊重，后現代師生觀給了我們提醒：教師面對的是一個個富于靈性的，有著情感、態度、愿望和品行的完整的生命，他們尊重老師的同時理應得到老師同樣的尊重。

第三，對話。后現代主義反對“元敘事霸權”，倡導民主對話[]。師生關系應用“對話”觀取代“獨白”觀。獨白型師生關系中，學生的意識受到老師的控馭，因而失去了獨立性。而對話關系是師生相互依存的關系，老師并不掌握絕對價值判斷，學生也獲得了自己的話語權。師生在人格平等、互相尊重的前提下進行自由的生命對話是后現代師生觀的價值追求。

二、后現代師生觀的基本主張

后現代師生觀的基本主張包括多元性、生態性和平衡性。

（一）多元性

多元性師生關系的課堂是由多種話語構成的，是一個“雜語”而非單語的世界，是一個多元并存而非單一乏味的世界。曾經的一次觀課體驗讓我印象深刻：課堂上，孩子們個性鮮明：有的孩子表情夸張，有的孩子肢體語言豐富；有的孩子沉靜含蓄，有的孩子幽默風趣。老師對他們的創意表現都給予尊重和認可。這正體現了后現代師生觀的基本主張：反對同一,崇尚差異、多元和異質共存，珍視“存異”重于“求同”。

（二）生態性

生態性師生關系支配下的教育應當是綠色的“農業教育”。正如葉圣陶所說“教育是農業，不是工業。”工業是標準的流水線，所需要的是流水生產線上的一名技術熟練的操作工。農業所應對的都是鮮活的生命體，說教育是農業，也就因為教育所應對的也是鮮活的生命，而且是天地間生命體的最高級別。在綠色“農業教育”中，教師是“園丁”，而非“工匠”；對學生的教育是“培育”，而非“加工”。

（三）平衡性

后現代師生觀倡導的是一種動態平衡的師生關系。如多爾（William E.Doll Jr.）所說，“教師的藝術在于促使不平衡產生的同時限制這種不平衡——不讓它變成不可控制的破壞”。師和生常會產生沖突，但沖突也是一種教育資源，師生關系的后現代主義發展觀就是在動態發展中不斷維持其平衡與協調。

三、后現代師生觀對構建新型師生關系的實踐啟示

在學校教育的眾多因素中,師生關系是最基本的,是支撐教育大廈的基石，構建新型的師生關系至關重要。因此，后現代師生觀最終的落腳點便是采取切實有效的措施重塑師生關系，為更加和諧健康的師生關系出謀劃策。

（一）重識教師：從“獨裁者”到“平等中的首席”

中國傳統的師生倫理道德是“師道尊嚴”“一日為師，終身為父”，教師容不得學生半點“反抗”或“叛逆”。與此相對，后現代主義反對元敘事霸權，倡導民主對話。多爾曾以“平等中的首席”來重新界定教師的角色，教師發揮著“課程網絡的開發者，教學過程的反思者、學生學習的促進者、社區課堂的協調者”等多重功能。教師在知識獲得中的地位不再是“權威”、“導演”地位，而是退居“引導者”、“幫助者”的地位。

（二）重識學生：從“認知體”到“生命體”

學生是生命體，絕不是認知體。我們如今的課堂是怎樣的？當你走進教室，坐在講臺下面的一群學生，他們雖然盯著黑板，但他們的眼睛是不動的，是沒有光澤的。后現代主義反對把學生看做是知識填充的對象，或者當盛器、當機器，主張“視學生為鮮活的生命”，學生始終是課堂上具有主觀能動性的互動主體，教學應當關照生命的獨特性和完整性。

（三）重塑關系：從“我—它”關系到“我—你”關系

后現代視域下的師生關系不再是單純的知識傳遞的關系，不是“我-它”關系、“獨白”關系，而是馬丁·布伯所倡導的“我-你”關系。傳統的“我-它”關系是教師話語高高在上的獨白關系，學生是認識的對象，是馴服的工具；而“我-你”關系是一種生命的、精神的對話關系。在對話關系中，師生在相遇的世界里溝通、交流，教師不是以教者的身份出現，而是以完整的人格出現；教師把學生看作擁有獨立人格的生命體，相互尊重、坦誠相見、平等交往、心靈相通。

總之,后現代師生觀為我們當下師生關系的革新和重構提供了全新的視角和思路。我們應在實踐過程中參悟其價值追求，把握其基本主張，并積極改善師生關系的弊端，緩解師生矛盾，爭取構建更加和諧的師生關系。

[1]陳曉端,郝文武.西方教育哲學流派課程與教學思想[M].北京：中國輕工業出版社，2008.

[2]（美）小威廉姆·E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇譯.北京:教育科學出版社，2000.

[3]王本陸.關于教學工作中師生關系改革的思考[J].課程·教材·教法,2000（5）.

[4]解學仁.后現代課程觀與教師角色轉變[J].杭州師范學院學報：自然科學版,2003,(6).

[5]馬丁·布伯.我與你.北京:三聯書店, 2002.

[6]辛繼湘.教學價值的生命視界.湖南:湖南師范大學出版社,2006.

注：本文的通訊作者為高天明。

（責編 張敬亞）