優化自主教學 提升感悟能力

李晟彧

識字是閱讀教學和作文教學的基礎，所以我國語文教學歷來把“識字”當作低年級語文教學的主要任務。《新課程標準》中首先加強了情感態度方面的要求，提出“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望”的同時明確指出要“多認少寫”。這樣做既可以避免字字要求“四會”造成學生學習負擔過重，又可以防止“識”“寫”相互掣肘，導致認不快又寫不好。同時還有利于學生盡早、盡快、盡可能多地認字，以便及早進入漢字閱讀階段，給他們打開一個生活經驗之外豐富多彩的文本世界。這無論對發展孩子的情感和思維，還是對培養獲取信息的能力，都有重要的意義。

國標版低年級段的語文課本中，每一課中出現的生字（包括四會和二會）數量相當足。這些字是根據出現頻率排出的高頻字，不是傳統的由獨體字到合體字，由易到難的順序逐步提出的。這對于剛入學不久的兒童確實是一個考驗。特別是那些二會的只識不寫的生字，學生往往會出現字形記憶不深刻，字意理解模糊的情況。面對這樣的 “多認”現象，不扎實的識字教學會給學生的進一步學習帶來障礙，對于培養學生學習漢字的興趣，全面提高語文素質也會造成負面影響。

經過思考和探索，我覺得有時也可以通過這些讓學生接受出現困難的二會字來激活學生思維火花。語言文字本身是一種文化，尤其是我們的漢字，經歷了幾千年的傳承和發展，其中蘊含著豐富的文化信息，所以在識字方面同樣可以體現語文的工具性和人文性。由此，我也初步摸索出了一種既能提高識字質量，又能突破教學難點的教學方法。

蘇霍姆林斯基說過：“在人的心理深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”在教學中，當出現學生理解接受上可能存在障礙的生字時，我直接從探討字意入手，激起學生探索研究的熱情。當然，由于學生知識水平較低，學習經驗又欠缺，許多時候無法得到正確的解釋。此時，學生會陷入學習過程中的第一個低谷。教師適時引導學生觀察字形，讓學生運用已有的漢字的知識經驗判斷出這個字的意思是跟身體某一部位相關的一個動作，或是一種情感，抑或是一種事物……當學生通過自己的思考獲得進展時，他們就會有進一步探究的熱情了。此時，教師再次引導學生進入文本，尋找答案。在這個過程中，教師可以根據不同文本的不同特點，設計不同的模式，如：問題探討，情境體驗，朗讀感悟等都是很有效的方法。讓學生在記憶字意、理解字意的同時，進一步讓課堂成為教師、學生和文本充分對話的平臺，從而，使教學難點在學生的探究體驗中自然而然地解決。

在進行《憫農》一詩的教學時我就采用了這種方法，收到了很好的效果。這首詩過去在人教版教材中是學生到四年級才學習的，現在放到一年級就學，學生在理解上必然會有困難。在課堂上，我首先就從“憫”字入手，讓學生說說這個字的意思。學生第一次接觸這個字，只會讀，字意根本無從想起。這個狀況我早就料到了，此時，我用彩色粉筆把“憫”字的偏旁——豎心旁圈了出來，許多學生馬上反應過來，迫不及待地舉起了小手，更有學生脫口而出：“這是一種感情！”“這會是一種怎樣的感情呢？”我又拋出一個“？”。學生們立刻捧起書反復讀起詩來。通過讀詩后的全班交流，學生們達成共識，“因為農民餓死了，所以這是對農民的同情。‘憫就是同情！”我對學生能這么快成功地找到答案給予了高度評價。然后，我對學生說：“你們在解決這個問題的同時還有什么收獲呢？”于是，學生們紛紛把自己對詩的理解作了交流，春種秋收，天下大豐收……這時，一名提出了一個問題：“豐收了，怎么農民卻餓死了呢？”聽到這話，我心中一陣欣喜，這正是深入理解“憫”字，突破教材難點，深入體會詩意的好時機。這個問題再次激起學生的思想火花，這次我組織學生們開展小組討論，希望學生能得出科學而全面的答案。在討論過程中，我注意到不少學生聯想到平時觀看的反映古代社會生活的影視作品，有的小組還在討論關于“地主”這一概念……經過一番舌戰之后，全班得出結論：農民辛苦一年換來糧食都被有錢人霸占了！他們太可憐了！“老師，為什么沒有人幫助他們？”“難道就沒有公平了嗎？”……這時，我告訴學生們在當時的社會，對于沒錢，沒地位的農民來說是很不公平的，正是這個不公平的社會使農民走上了悲慘的道路。最后，學生們盛情并茂地誦讀了全詩，從他們的語氣和表情里，我知道他們已經體會了全詩。不難看出，學生已經把文本內化為個體的感受，“憫”字伴隨著學生的情感體驗留在了他們心里，在不知不覺中他們還理解體會了整首詩。在整個學習過程中，學生由字的學習開始，繼而進入對詞、對句，乃至對整個文本產生了興趣，激發了思考的欲望。學生的學習過程不僅是接受的過程，更成了是發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是學生產生疑問、暴露困難的過程，另一方面也是展示學生聰明才智的過程，形成獨特個性與創造新成果的過程。

學起于思，思起于疑。學習的過程實際上是一個不斷產生疑問并解決疑問的過程。大學問家朱熹說過：學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。這樣，學生在探究中，就可以根據自己已有的知識和生活經驗構建新知識。事實證明只要教師注意方法的研究，有的放矢地引導，哪怕從識字教學入手，也能激起學生思維的火花，培養了學生的語文能力，提高了學生的語文素養。

正如《語文課程標準》指出的：“語文教學要正確把握語文教育的特點，努力建設開放而有活力的語文課程。”在低年級課堂中，教師應該充分相信學生的能力，把識字同閱讀，乃至寫作聯系起來，更好地發揮識字教學的優勢，讓學生真正成了課堂的主人，喜歡學習漢字，樂于進入語言文字的殿堂，為今后的語文學習奠定基礎，讓學生的語文學習更科學，語文課堂真正成為學生學習的樂園，那么語文又有何難呢？

【作者單位：蘇州彩香實驗小學 江蘇】